A pszichés fejlődés zavarai. F81.1 Specifikus helyesírási zavar

A diszgráfiára jellemző jelek közé tartoznak a tipikus és tartós írási hibák, amelyek nem kapcsolódnak a nyelvi szabályok és normák nem ismeréséhez. A különböző típusú diszgráfiákban előforduló tipikus hibák megnyilvánulhatnak a grafikusan hasonló kézzel írott betűk (sh-sh, t-sh, v-d, m-l) vagy fonetikailag hasonló hangok írásban (b–p, d–t, d–) összekeverésével és cseréjével. k, w-g); a szó betű-szótag szerkezetének torzítása (kihagyások, permutációk, betűk és szótagok hozzáadása); a szavak helyesírásának egységének és szétválasztásának megsértése; agrammatizmusok írásban (a szavak ragozásának és megegyezésének megsértése egy mondatban). Ráadásul a diszgráfiában a gyerekek lassan írnak, kézírásukat általában nehéz megkülönböztetni. Előfordulhat a betűk magasságának és lejtésének ingadozása, a sorból való kicsúszás, a nagybetűk kisbetűkkel való helyettesítése és fordítva. A diszgráfia jelenlétéről csak azután beszélhetünk, ha a gyermek elsajátította az írástechnikát, azaz legkorábban 8-8,5 éves korban.
Artikulációs-akusztikai diszgráfia esetén konkrét írási hibák a hibás hangkiejtéshez (kiejtésben és írásban egyaránt) társulnak. Ebben az esetben az írásbeli betűk helyettesítése és kihagyása megismétli a szóbeli beszéd megfelelő hanghibáit. Az artikulációs-akusztikus diszgráfia polimorf dyslalia, rhinolalia, dysarthria esetén fordul elő (azaz fonetikai-fonetikus beszédfejletlenségű gyermekeknél).
Az akusztikus diszgráfiánál a hang kiejtése nem sérül, azonban a fonemikus észlelés nem alakul ki kellőképpen. Az írási hibák a fonetikailag hasonló hangoknak (fütyülő - sziszegő, hangos - süket és fordítva, affrikát - ezek összetevői) megfelelő betűk helyettesítése.
A nyelvi elemzés és szintézis megsértésén alapuló diszgráfiát a szavak szótagokra, a mondatok szavakra való felosztásának megsértése jellemzi. A diszgráfia ezen formájával a tanuló átugorja, megismétli vagy átrendezi a betűket és szótagokat; extra betűket ír egy szóba, vagy nem fejezi be a szavak végét; az elöljárókkal együtt, az előtagokkal külön-külön ír szavakat. A nyelvi elemzés és szintézis megsértésén alapuló diszgráfia a leggyakoribb az iskolások körében.
Az agrammatikus diszgráfiát az írásbeli többszörös agrammatizmus jellemzi: helytelen szóváltás esetekben, nemekben és számokban; a szavak megegyezésének megsértése egy mondatban; prepozíciós szerkezetek megsértése (hibás szósor, mondattagok kihagyása). Az agrammatikus diszgráfia általában a beszéd általános fejletlenségét kíséri, ami az alalia, dysarthria miatt következik be.
Az optikai diszgráfiánál a grafikailag hasonló betűket helyettesítik vagy keverik az írásban. Ha az elszigetelt betűk felismerése és reprodukálása károsodott, szó szerinti optikai diszgráfiáról beszélünk; ha egy szóban a betűk feliratát sértik, - verbális optikai diszgráfiáról. Az optikai diszgráfiában előforduló tipikus hibák közé tartozik a betűk jegyzése vagy elemeinek hozzáadása (m helyett l; w helyett x és fordítva), a betűk tükörírása.

A „Speciális zavarok a beszéd- és iskolai készségek fejlesztésében: Diagnosztika és korrekció” című kézikönyv a gyakorlatban gyakran előforduló kóros állapotok egy csoportjára vonatkozik, amelyeket az intelligencia megőrzése jellemez, de amelyek a szülők által észlelt alacsony iskolai teljesítményhez vezetnek. és a tanárok lustaságként vagy képességek hiányaként, az iskolásoknál pedig a pszichológusok és számos orvos – az értelmi elégtelenség megnyilvánulásaként.

Az útmutató iskolapszichológusoknak, tanároknak, logopédusoknak szól, de mindenekelőtt azoknak a szülőknek, akik önállóan szeretnének segíteni gyermekükön. Az útmutató első része az algoritmussal foglalkozik megkülönböztető diagnózis a beszéd és az iskolai készségek sajátos fejlődési zavarai. A második rész egyénileg vagy csoportosan végrehajtható korrekciós technikákat és ingeranyagot tartalmaz. A könyv anyaga egy éves napi leckékhez készült.

Bíráló:

Az orvostudományok doktora, N. V. Vostroknutov professzor

A szerzőtől

A konkrét beszédzavarok és iskolai készségek problémája különböző források szerint az iskoláskorú gyermekek 10%-át érinti. A legtöbb esetben, bár az orvosok általánosan ismerik a rendellenességek e kategóriáját, a gyermekeket rosszul diagnosztizálják (leggyakrabban határ menti retardációként diagnosztizálják), és nem részesülnek megfelelő kezelésben. Az általunk vizsgált mentális zavarok kategóriájának sajátossága, hogy eredetük ismeretlen, és nincs rájuk specifikus gyógyszeres terápia. A kezelés hosszadalmas (gyakran több mint egy év) és meglehetősen fárasztó folyamat, amelyben (ideális esetben) pszichiáter, neuropatológus, neuropszichológus, patológus, logopédus, tanár és szülők vesznek részt. Ezért nincs semmi meglepő abban, hogy egy ilyen nagy csapat még helyesen felállított diagnózis mellett sem jut el egymás között a szükséges megegyezésre, és a kezelést messze nem végzik el a szükséges mennyiségtől.

Ennek az útmutatónak az a célja, hogy a szakembereknek és az érdeklődőknek, elsősorban a szülőknek egy rövid gyakorlati útmutatót adjon a konkrét beszédzavarok diagnosztizálásáról és kezeléséről, valamint az iskolai készségekről, amelyek anyagának elsajátítása lehetővé teszi számukra a korrekciós munka teljes körű elvégzését a gyermekekkel. és tinédzser mi.

1. rész. Diagnózis

A modern osztályozásokban (ICD-10, DSM-V) és elődjeikben, a DSM-III-R-ben és a DSM-IV-ben a beszéd- és iskolakészség-zavarokat specifikus fejlődési rendellenességnek jelölik, i. általában dysontogenetikus rendellenességek. A legtöbb ilyen rendellenesség oka ismeretlen, a korábbi elméletek, amelyek neurológiai rendellenességekre utaltak a megfelelő analizátorok kérgi reprezentációiban, jelenleg elutasítottak (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

Az ICD-10-ben(1999 óta használják Oroszországban) A következő diagnosztikai rubrikákat használják:

F 80. A beszéd és a nyelv specifikus fejlődési zavarai

F80.0. Specifikus artikulációs zavar

F 80.1. Expresszív beszédzavar

F 80.2. Receptív beszédzavar

F 80.3. Szerzett afázia epilepsziával

F 80.8. Egyéb fejlődési beszéd- és nyelvi zavarok

F 80.9. Meghatározatlan beszéd- és nyelvfejlődési zavarok

F 81

F 81,0. Specifikus olvasási zavar

F 81.1. Sajátos helyesírási zavar

F 81.2. A számtani készségek specifikus zavara

F 81.3. Vegyes tanulási készségek zavara

F 81,8. Egyéb tanulási készségzavarok

F 81,9. A tanulási képességek nem meghatározott fejlődési zavarai

F 82. A motoros funkciók specifikus fejlődési rendellenességei (beleértve a diszgráfiát is)

F 83. A mentális fejlődés vegyes specifikus zavarai

Az alábbiakban röviden tárgyaljuk ezeknek a rendellenességeknek a fő klinikai jellemzőit, valamint az egyéb pszichiátriai és neurológiai patológiák hasonló tüneteitől való eltéréseket.

Minden mentális fejlődési zavarok kora gyermekkorban kezdődnek, és a központi idegrendszer érési biológiai folyamatainak megsértésének közvetlen következményei. Zökkenőmentesen haladnak, remissziók és visszaesések nélkül, ami megkülönbözteti őket számos mentális rendellenességtől. A kor előrehaladtával a tünetek enyhülnek, de a mentális fejlődési zavarok jelei felnőttkorban is megmaradnak. Egyes esetekben örökletes terhet találnak hasonló rendellenességek. Az előfordulás gyakorisága többszöröse a fiúknál, mint a lányoknál, és amerikai kutatók megfigyelései szerint az iskoláskorú gyermekek 2-8%-a (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Kaplan G. ., Sadok B., 1994). A beszéd és a nyelv sajátos fejlődési zavara jellemzett korai kezdés, a gyerekek megőrizték az intelligenciát, mentális retardációról nem lehet beszélni. A mentális retardáció diagnózisa ezekben az esetekben hibás, és hátrányosan befolyásolhatja a gyermek jövőbeli sorsát. Enyhébb esetekben a gyermek jól ismert, hétköznapi helyzetekben képes kommunikálni, de az iskolában a zavar jelentősen befolyásolja a tanulási képességeket. Normál opciókból az állapotot az olvasási és írási problémák jelenléte, az interperszonális kommunikációs kapcsolatok megsértése, viselkedési zavarok jellemzik. Középiskolás korban fontos diagnosztikai kritérium a fokozatos javulással járó tanfolyam. nem úgy mint mentális retardáció a napi működésben nincsenek kifejezett problémák, a gyermek a legtöbb készséget az életkori normáknak megfelelően sajátítja el. A diagnosztizálás során meg kell győződni arról, hogy nincs-e látás- és halláspatológia, beleértve a receptorkészülék specifikus elváltozásait, beleértve a színvakságot és a részleges süketséget (a fülkagyló károsodásával járó bizonyos magasságú hangokkal szembeni immunitás). Specifikus artikulációs zavarral a beszéd általános olvashatatlansága figyelhető meg, amit nem annyira az egyes fonémák torzulása, hanem a nehezen kiejthető hangok kihagyása vagy helyettesítése okoz. Ugyanakkor a beszéd rendkívül leegyszerűsödik, szegényessé válik, ami ütközik a gyermek értelmi fejlődésével és a sokkal bonyolultabb beszédszerkezetek megértésével. Külsőleg hasonló kép (figyelembe kell venni, hogy e diagnosztikai csoport számos rendellenessége egymással kombinálva fordul elő, és a diagnosztikai határok elmosódnak mind a formák között, mind a norma szélsőséges változatai esetén) kifejező nyelvi zavar. A diagnózishoz elengedhetetlen az egyes szavak és egyszerű kifejezések hiánya 2-3 évig. Idősebb korban korlátozott a szókincs, nehézségekbe ütközik a szavak és szinonimák kiválasztása, a leggyakoribb szavak kis halmazának használata, a beszéd formálatlan szerkezete a mondatok primitív szerkezetének jelenlétével és az egyetértési hibákkal. , szintaktikai hibák, különösen a végződések és az előtagok kihagyása, az elöljárószók hiánya a beszédben, a névmások, a főnevek deklinációi és az igék ragozása (ezek a jogsértések a rendellenesség diszontogenetikus eredete mellett tanúskodnak, mivel éppen ez a beszédszerkezet primitív fejlettségi szinten lévő közösségekre jellemző (Levi-Strauss K., 1999) Az események kronológiai sorrendjének felállításának nehézségei vannak. Ebben az esetben a beszédértés megfelel az életkori normáknak, vagy valamivel alacsonyabb, ami nehézségekkel jár. az olvasási zavarok miatti szókincs elsajátításában.A kommunikációban a non-verbális konstrukciók száma megfelel az életkori normának.A beszédzavarok ellenére a közösség igénye Az ikáció megmarad, a gyermek aktívan törekszik a kommunikációra. A kommunikációt akadályozó beszédzavarok hátterében másodlagos viselkedési zavarok, érzelmi zavarok, fokozott motoros aktivitás alakul ki, amely kifelé figyelmetlenségként, zavartságként érzékelhető. beszédértési zavar jellemzi. Ugyanakkor már csecsemőkorban hiányzik a reakció az ismert nevekre, nehézségekbe ütközik az egyszerű tárgyak azonosítása, képtelenség követni az utasításokat, követni a parancsokat. Ugyanakkor nincsenek jelek, amelyek a negativizmus mellett tanúskodnának. Idősebb korban megsértik a nyelvtani szerkezetek (például a kérdés- és kijelentésformák), a beszédhang és a gesztusok megértését. Leggyakrabban ezt az állapotot a kifejező beszéd, az olvasás, az írás megsértésével kombinálják. A gyermek viselkedését dominálják: motoros hiperaktivitás, figyelmetlenség, szorongás, társaitól való elszigeteltség, agresszív cselekvések kiváltása, félénkség. Szerzett afázia epilepsziával (Landau-Klefner szindróma) egyedül áll e csoport rendellenességei között. A betegségre jellemző, hogy 3-7 éves korban kezdődik, amit normális fejlődés előz meg. A beszédzavarok több hét (hónap) alatt alakulnak ki, szinkronban az epilepsziás rohamok megjelenésével vagy némileg késve. A beszédzavarok progresszív jellegűek, meglehetősen hangsúlyosak, befolyásolják a befogadó és kifejező beszédet, olyan artikulációs zavarok alakulnak ki, amelyek korábban nem voltak. A hang modulációja változhat. Az első szakaszban a beszédzavarokkal szinkronban viselkedési zavarok lépnek fel, amelyek csökkennek, ahogy a gyermek elsajátítja az alternatív kommunikációs készségeket. A betegség pszichotikus epizódokkal fordulhat elő. Ma általánosan elfogadott, hogy a betegség alapja egy gyulladásos folyamat (encephalitis). Az esetek harmadában teljes gyógyulás következik be, kétharmadában - a görcsös rohamok megszűnése után többé-kevésbé kifejezett beszédzavarok maradnak fenn, amelyek miatt a Landau-Klefner szindróma az ICD ebbe a diagnosztikai kategóriájába került. 10. A beszéd és a nyelv egyéb fejlődési zavaraira ide tartoznak a beszédfejlődés pedagógiai elhanyagolásból, szociális deprivációból eredő megsértései.

Specifikus tanulási képességek zavarai a számolási, írási és olvasási készségek elsajátításának korai károsodása különböztethető meg, ami nyilvánvalóan a kognitív információ feldolgozásának károsodásával függ össze az agy magasabb részeiben (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). A tanulási készségek specifikus zavarait speciális dinamika jellemzi: először beszédkésés figyelhető meg, amely az iskoláskorral eltűnve vagy felpuhulva helyébe az olvasási és írási készségek kialakulásának késése lép fel, serdülőkor előtérbe kerülnek a helyesírási problémák. Az iskolai készségek fejlődése sok szempontból a családi tényezőktől és a tanulási folyamat körülményeitől függ. Az iskolai képességek fejlettsége és az értelmi fejlődés között minden esetben többé-kevésbé éles disszociáció tapasztalható, ami az életkornak megfelelő. Az ebben a csoportban leírt állapotok többsége nem elszigetelten jelentkezik, nehéz megállapítani például, hogy mi az oka és mi a következménye: olvasási zavar vagy érzelmi zavarok észleltek egy gyermeknél. Az életkor előrehaladtával ezek a megnyilvánulások rendszerint kiegyenlítődnek, amit azonban nem mindig könnyű észrevenni, mivel a gyerekek tanulási érdeklődése csökken, a kialakuló tudásanyag egyre inkább elmarad a gyermekre támasztott követelmények szintjétől. tanárok óráról órára, ami előfeltételeket teremt a gyenge teljesítményhez. A pedagógiai elhanyagoltságtól az a különbség, hogy az iskolai és otthoni kiegészítő órák hatástalansága, de jó eredmények a specifikus korrekciós terápia alkalmazása során. Nagy hiba a mentális retardáció diagnózisa az iskolai tudás mennyisége és az életkor közötti eltérés alapján. Ha a zavarok nem megfelelő tanuláshoz kapcsolódnak, akkor nem sorolhatók be specifikus tanulási zavarok közé.

Mert specifikus olvasási zavar(diszlexia) jellemző: az olvasási készség megsértése, amely hangosan és önmagában történő olvasás során nyilvánul meg, beszédzavarokkal való kombináció, gyakran a történelemben, amely kihagyásokban, torzulásokban, szavak vagy részeik bevezetésében nyilvánul meg, a beszédkészség csökkenése olvasási sebesség, helyveszteség a szövegben, a szavak átrendeződése a mondatban, az olvasottak reprodukálásának nehézségei, valamint képtelenség az anyagból következtetéseket levonni, ami gyakran abban nyilvánul meg, hogy a gyermek a szöveggel kapcsolatos kérdésekre válaszolva , általános ismereteket használ, nem pedig az olvasottak tartalmát. Számos esetben az olvasási zavar korábbi beszédzavarok nélkül fordul elő, ami nyilvánvalóan a fonetikai elemzés megsértésének tudható be. A gyermekek specifikus olvasási zavarával kombinálva figyelemzavarok, érzelmi zavarok és az alacsony önértékelés miatti disszociális viselkedés figyelhető meg. Számos kutató úgy véli, hogy egy speciális olvasási zavar a betűagnózia következménye, amit részben megerősít az olvasás minőségének javulása alfabetikus betűtípusok használatakor. Nál nél specifikus helyesírási zavar a szavak helyesírásának és helyesírásának képessége romlik. A helyesírási zavarok általában olvasási zavar következményei, de előfordulnak elszigetelt formák is. Nál nél az aritmetikai készségek specifikus zavara(diszkalkulia) a számla megszakad, először is - az aritmetikai műveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás), az algebrai és geometriai számítások viszonylagos biztonságával. A gyerekeknek gondot okoz a számtani műveletek jelentésének megértése, a numerikus összefüggések, különösen a törtként kifejezett számok esetében, a matematikai jelek megértése, a számtani műveletek végrehajtása szenved, gyakran a gyerekek nem tudják megtanulni a szorzótáblát. Vegyes tanulási képességek zavarai, egyéb tanulási képességek zavarai(beleértve az expresszív írászavart is) és meghatározatlan fejlődési tanulási zavar maradék, de szükséges kategóriák az osztályozásban.

A motoros működés sajátos fejlődési zavarai- az állapotok nagy, de gyengén fejlett kategóriája, beleértve a gyermekkori ügyetlenséget, diszpraxiás diszgráfiát, szellemi retardációval nem összefüggő koordinációs zavarokat vagy más mentális és neurológiai rendellenességeket. A finom vagy nagy mozgások megsértése fordul elő fiatalon. Kezdetben lemaradás tapasztalható a járás, futás, ugrás képességeinek elsajátításában, amihez ügyetlen járás, öltözködési nehézségek, labdadobás és labdafogás, kockajáték és tervező is társul. Későbbi életkorban a patológia megnyilvánulásai a dyspraxitis dysgraphia jellegűek, általános iskolai kudarcokkal, érzelmi és viselkedési zavarokkal kombinálva. Általános iskolás korban még a részletes neurológiai vizsgálat során kimutathatóak a végtagok enyhe neurológiai tünetekre visszavezethető koreai vagy tükörmozgásai. Az írászavarok nem járnak együtt a balkezességgel és a balkezes újratanulással. Ennek az állapotnak az okait a fejlődési rendellenességeknek tulajdonítják (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

Vegyes specifikus fejlődési rendellenességek specifikus beszéd- és nyelvi rendellenességek, a tanulási képességek specifikus zavarai és a motoros funkciók fejlődésének specifikus rendellenességei klinikai tüneteit diagnosztizálják.

Különleges beszéd- és nyelvzavarok, valamint a tanulási képességek specifikus zavarainak differenciáldiagnózisa.

Az artikulációs zavar differenciáldiagnózisa három szakaszból áll (Kaplan G., Sadok B., 1994). Először is meg kell határozni, hogy az artikulációs zavar olyan súlyos-e, hogy kórosnak tekinthető-e (például 4 éves kor előtt sok gyermeknek van artikulációs zavara), majd kizárni az organikus patológiát, beleértve a dysartriát, a halláskárosodást és a mentális retardációt, végül annak biztosítása érdekében, hogy a kifejező beszéd megmaradjon, vagy enyhén károsodjon. Három éves korában a gyermek helyesen ejti ki az m, n, ng, b, p, t, k, d szavakat, és négy évre hozzáadódik az f, h, w, z, öt év múlva pedig - t, s, p. A fizikai tényezők kizárása érdekében neurológiai vizsgálatot és audiometriát kell végezni. A dysarthria jelei, amelyek sokkal rosszabbul korrigálhatók, mint az artikulációs zavar, a következők: rágás, nyelés, a nyelv késleltetett kitüremkedése és visszahúzódása.

1. táblázat: Az artikulációs zavarok differenciáldiagnózisa (Kaplan G., Sadok B., 1994 szerint) *.

*Az 1. és 2. táblázatot idézi: Kaplan G. I., Sadok B. J. Clinical Psychiatry. 2 kötetben T. 2. Per. angolról. - M.: Medicina, 1994. S. 264, 173 (kisebb változtatásokkal).

Az expresszív beszéd fejlődési zavara megkülönböztethető a mentális retardációtól, melyben az intelligencia teljes csökkenése tapasztalható, amely konkrét tesztekkel igazolható. A befogadó beszéd megsértése esetén a gyermeknek címzett beszéd megértése csökken, míg a kifejező beszéd zavara esetén az normális szinten marad. Korai életkorban szerzett afázia esetén a beszédfunkciók nem szenvednek kárt, később (trauma vagy egyéb neurológiai zavar után) a beszédfunkció csökken. Szelektív mutizmus esetén a normál beszédműködés története akkor derül ki, amikor egy vagy több emberrel kommunikál, általában a gyermek közvetlen környezetéből. Így a diagnózist főként olyan specifikus diagnosztikai jellemzők kizárásával végzik, amelyek a patológia alternatív típusait jellemzik.

A fejlődési tanulási zavarok differenciáldiagnózisa elsősorban mentális retardációval történik. A fő kritérium az intellektuális funkciók megőrzése, amely minden olyan tevékenységi területen megnyilvánul, amely nem kapcsolódik közvetlenül a tanulási folyamathoz.

2. táblázat A beszédzavarok differenciáldiagnosztikája (Kaplan G., Sadok B., 1994 szerint).

Itt a "+" a normának, a "-" patológiának felel meg.

Diagnosztikai módszerek.

A beszédzavarok diagnosztizálását elsősorban neuropszichológus, neuropatológus és pszichiáter. A neuropszichológus feladatai közé tartozik a tesztelés megvalósítása, a neuropatológus és a pszichiáter feladata a differenciáldiagnosztikai elemzés. Néha szükség van egy patopszichológus bevonására a diagnosztikai munkába (a gondolkodás és az intelligencia értékeléséhez), de ez általában nem szükséges.

Az alábbiakban bemutatjuk a fő neuropszichológiai teszteket és értékelési kritériumokat Luria A. R. (1973) és L. I. Wasserman, S. A. Dorofeeva és Ya. A. Meyerson (1997) ajánlásaival összhangban.

3. táblázat A beszédzavarok diagnosztikája: módszerek és értékelés.

Klinikai példa

Saját megfigyelés. Dima, 11 éves. A család második gyermekeként született. A nővér egészséges. A szülők alkohollal visszaéltek. Információ valamiről korai fejlesztés nem, 1996 óta családi típusú árvaházban nevelkedett. Árvaházban nevelkedett. Az árvaházba kerüléskor a szellemi fejlődés durva késése volt, nem tudott beszélni. 1997-ben pszichoneurológus megvizsgálta, "megkésett pszichoverbális fejlődés, dysarthria" diagnosztizálta, ajánlott beszédpatológus-defektológusnál tanulni. Ugyanakkor a gyermekorvos megállapította az általános fizikai fejlődés késését. Egy 1997-es átfogó vizsgálat eredményeként derült ki a hydrocephalus, a perinatalis encephalopathia következményei. A REG (reoencephalográfia) szerint az artériás vérellátás és az agy vénás kiáramlásának megsértése derült ki. Nem kapott előírt kezelést. 1999-ben az EEG (elektroencefalogram) a kéreg alatti-szár struktúrák zavarait, paroxizmális jellegű lassúhullámú aktivitás felvillanását tárta fel, főként hiperventiláció során. 2000-ben és 2001-ben néhány pozitív EEG dinamikát figyeltek meg. 2000-ben egy beszédpatológus-defektológus "a beszéd 3. fokú általános fejletlenségét, diszlexiát, diszgráfiát", számos bevezetést és szennyeződést tárt fel az olvasásban és az írásban. 2001-ben az SCCH RAMS-ban konzultáltak vele, és "Borderline intellektuális elégtelenséggel, deviáns viselkedéssel" diagnosztizálták. Rendszertelen kezelést kapott nootropokkal, neuroleptikumokkal (Sonapax (r) 0,01 naponta), eredmény nélkül (az örökbefogadó anya szerint). Pozitív eredményt adtak a beszédpatológus-defektológussal folytatott hosszú ülések: egy évnyi tanítás után beszélni kezdett (a bejegyzés 1997-es keltezésű), egy idő után - szótagolvasni, írni. Az örökbefogadó anya szerint: a gyerek jól alkalmazkodik a gyerekcsapatban, a fennálló konfliktusok többnyire átmenetiek, szorgalmasak, engedelmesek. Aggodalomra ad okot a lopásra való hajlam, az epizódszerű verekedés, a házban lévő dolgok szándékos megrongálása. A pedagógus szerint: a gyerek lusta, nem akar tanulni, leküzdi a nehézségeket, alig bírja a 30 percnél hosszabb órákat, nem professzionálisan orientált, antiszociális viselkedésre hajlamos, az életkorral összehasonlíthatatlanul viselkedik. Az igazgató szerint: a gyermek többször is kapott panaszt az anyától és más alkalmazottaktól. A gyermek viselkedése félelmet kelt. Az anamnézis tehát az agy korai organikus patológiájára utal, amit a családi anamnézisben előforduló alkoholizmus, súlyos mentális fejlődési zavarok korai gyermek- és óvodáskorban, a központi idegrendszer szervi jellegű, objektív módszerekkel kimutatott elváltozásai bizonyítanak (REG). , EEG).

Fizikai vizsgálati adatok. Közepes magasságú, normosztén testalkatú, közepesen táplált. Az ellenőrzés időpontjában nem volt panasz. A bőr tiszta, normál színű, nyálkahártya látható elváltozások nélkül. A mozgásszervi rendszer jelentős patológia nélkül. A nyaki gerinc mérsékelt osteochondrosisa. A szív- és érrendszer oldaláról, súlyos patológia nélkül. A szív csúcsán enyhe funkcionális zörej hallható, tachycardia. A gyomor-bél traktus - látható patológia nélkül (az anya szerint - krónikus gyomorhurutban szenved). Máj a bordaív szélén, rugalmas konzisztencia. A vizeletürítés nem zavart. A másodlagos szexuális jellemzők nem fejeződnek ki. A normalizációs mutatók kiszámításakor a szomatikus fejlődésben van némi elmaradás. Neurológiailag: közlekedési betegséggel kapcsolatos panaszok, szédülés, meteopátiás megnyilvánulások, ritka migrénszerű fájdalmak. Meningealis jelek nincsenek. Enyhe nystagmusra utaló jelek vannak a szemgolyó extrém elrablásával, a palpebrális repedések egyenlőek, a jobb nasolabialis redő kisimul, a nyelv hegyének remegése, a konvergencia csökken. Az érzékenység nem sérült. Ínreflexek: Rossolimo, Marinescu-Radovici kóros reflexek, élénkek, a reflexogén zónák enyhe kitágulásával, egységesek. Vegetatív reakciók - kifejezve. Tartós fehér dermográfia. Így az állapot a korai szerves agykárosodás mérsékelt maradványaiként, vegetovaszkuláris dystoniaként és a szomatikus fejlődési késleltetés jeleiként jellemezhető.

Kísérleti pszichológiai kutatás. Szívesen lép kapcsolatba, eleinte érdeklődést mutat a kutatás iránt. Munka közben valamivel lassabb ütemben hajtja végre a feladatokat, csak a legegyszerűbb ingerfeladatokat igyekszik elvégezni, a bonyolultakat hibázva kikerüli, elveszti érdeklődését a munka iránt, véletlenszerűen, olykor abszurd módon, oda nem illően válaszol. Javítás hatálya alá tartozik. A feladatok ellátása során könnyen kimerül, alig koncentrálja figyelmét, nem végez céltudatos megoldáskeresést. A gondolkodás konkrét, absztrakt fogalmakkal nehéz operálni, a piktogramon lévő rajzok primitívek, hozzávetőlegesen reprodukálják a fogalmakat, nem annyira a piktogram segítségével, mint inkább az ingeranyagot emlékezetből próbálják reprodukálni. Az összehasonlítási, általánosítási műveletek meghatározott jellemzők alapján történnek. Az objektumok csoportosítására szolgáló feladatok nehezen teljesítenek, megbirkózni a kizárásos feladatokkal. A beszéd helyes, a szókincs kicsi, egyszerűen mondatokat épít fel, néha egyszótagos válaszokat ad. Nem mindig a megfelelő szövegkörnyezetben használja a szavakat, összekeveri egyes szavak jelentését, nem tudja következetesen megfogalmazni az egymás után következő képsorokban ábrázolt eseményeket, a szövegeket az általános jelentésértés szintjén meséli újra. Memória mentve. Az értelem megmarad, az iskolai tudásállomány rendkívül csekély. Szinte minden tantárgyban észleli az anyag tudatlanságát. érzelmi szféra kifejezett labilitás, az affektusok ingadozása és a poláris értékek túlsúlya jellemzi - a hipomániától a diszfóriáig. Vannak elszigetelt, fejletlen epizódjai a félelemnek, szorongásnak. A legkifejezettebb diszfóriás rendellenességek, amelyek legfeljebb két óráig tartanak, néha agresszív viselkedésben nyilvánulnak meg, túlsúlyban a közvetett agresszióval, tárgyak károsodásával. Akarati zavarok: az akarati cselekvések csoportjának megsértése dominál, a szándékos szabályozás nehézségei, különösen az érzelmi megnyilvánulások, a motoros automatizmusok kialakulásának könnyűsége, a prognózis nehézségei. Az akaratzavarok normalizált skálájáról végzett vizsgálat során az ingeranyag megértésében jelentős nehézségeket észleltek. A személyes jellemzők a hisztérikus és az epileptoid radikálisok kombinációját tükrözik: a társadalmi normákhoz való könnyített attitűd, a tapintottság, az ingerlékenység, a karakterológiai jellemzők keretein belül némi merevség, demonstratívság jegyeit viselik.

szakmai orientáció. Kísérleti pszichológiai vizsgálat során a személyes tulajdonságok felmérésére tettek kísérletet a szakmai orientáció és a szakmai megfelelés megállapítása céljából. Ennek eredményeként a kialakult szakmaprofil a következő: nem igényel hosszú képzést, kilátásokat karrierfejlesztés nem mindegy, hogy kollektív vagy egyéni munkáról van szó, amely minimális kreativitást igényel, esetleg - fizikai munkával társulva, motoros készségeket igényel. A munkaszakterületek hasonló kritériumoknak felelnek meg, érdemes lehet odafigyelni az asztalos, asztalos, vízvezeték-szerelő, javítási képzésre.

A beszédfunkció neuropszichológiai vizsgálata. A neuropszichológiai vizsgálatot A. R. Luria standardizált sémája, L. I. Wasserman séma szerint végezték, a funkcionális aszimmetria profilját T. A. Dobrokhotova ajánlásai szerint tanulmányozták. A vizsgálat során a LURIA-NEBRASKA NEUROPSYCHOLOGICAL BATTARY ingeranyagot, valamint L. I. Wasserman, S. A. Dorofeeva és Ya. A. Meyerson neuropszichológiai módszereit használtuk.

Kifejező beszéd:

Spontán beszéd - 2 (továbbiakban - 3 pont - nagyon rossz, 2 pont - rossz, 1 pont - a norma alatti, 0 - normál), előszóhasználat, főnevek ragozása, párbeszéd - 1, automatizált beszéd - 1, narratív beszéd - 1, a szókincs csökken, az események sorrendjének észlelése romlik, a történet a képekből - 1, a mondatok összeállítása a cselekményképből - 1.

Reflektált beszéd:

Magánhangzók ismétlése - 0, mássalhangzók ismétlése - 0, trigrammok ismétlése - 1, oppozíciós fonémák ismétlése - 1, hangok megkülönböztetése - 0, szavak ismétlése - 1; 1, értelmetlen szósorok ismétlése - 1, interferencia körülményei között - 1.

A beszéd kiejtési jellemzői:

Dadogás - 2, dallam - 1, tempó - 0, verbális parafázia - 1, szó szerinti parafázia - 1, elnevezés - 1, egyszerű tárgyak képeinek elnevezése - 0.

Beszédértés:

Szituációs beszéd - 0, szójelentések - 0, parancsok - 0, érzékidegenedés - 1, beszédmegtartás - 1, interdiszciplináris kapcsolatok megértése - 1, esetkonstrukciók megértése - 1, inverziók megértése - 1.

Fonéma elemzés:

Betűk száma - 2, szélső betűk - 1, elemzés egy fonémával - 2, két fonémával - 2.

Levél:

Másolás - 1, diktált betűk - 0, diktálási szótagok - 1, szavak - 1, ábécé felosztása - 1, diktálási kifejezések - 1, önálló írás - 1.

Olvasás:

Betűk betűkészletben - 0, betűk hangosan - 0, betűk a zaj háttérben - 1, szótagok - 1, szavak - 1, mondatok - 1, utasítások követése - 1, szabálysértés rendkívül lassú olvasás miatt, megértés mentve, feliratok képek - 1, történetek olvasása - 1.

Funkcionális aszimmetria profil:

KPR - 0,33, CIT - 0,9, CPG - 0,25, KPU - 0,6 számos parafáziával és kontaminációval, bevezetések dichotikus hallgatás során. A balkezesség jelenségei nem észlelhetők.

Mentális kondíció. Szívesen lép kapcsolatba. Rendetlenül öltözött, lompos, sok nevetséges kérdést tesz fel. A beszélgetés elején sorra válaszol a kérdésekre, az adott szempontjából, fél óra múlva kezd elzavart lenni, gyorsan kimerül, találomra, nem a helyén válaszol. A beszéd általában megmarad, az egyszerű kifejezések felépítése helyes. A szókincs szűkös, néha szavak kiválasztására kényszerül, néha rossz értelemben használja a szavakat. Nem mindig érti pontosan a kérdést, ismét rákérdez néhány szó jelentésére, nem fogja fel a szavak összefüggését egy összetett mondatban. Beszédben a szavak összehangolásában, esetenként a szavak nemében hibázik. A gondolkodás következetes, logikus. A kizárás műveletei, az egyszerű fogalmak összehasonlítása rendelkezésre állnak. Az absztrakt fogalmak összehasonlítása nehézkes. Az emléket megőrzik, szívesen beszél magáról. Sokat gesztikulál, az arckifejezések kissé vázlatosak, egyhangúak, néha fintorosak, fintorosak. A hangulat kissé vidám. Az intelligencia megfelel az életkori norma alsó határának. A viselkedés egésze a szellemi éretlenség, az infantilizmus jegyeit tükrözi. Beszélgetés közben beszámol arról, hogy mindig jó kedve van, de ez néha "rövid időre elrontja", ekkor haszontalannak, magányosnak érzi magát, vágyakozik, el akar törni valamit, megütni valakit. Megjegyzi a rossz hangulat összefüggését a közlekedésben való lovaglással (betegség, "fejpörgés"), időjárási változásokkal, esti órákkal, fáradtsággal. Megjegyzi, hogy nem szeret iskolába járni, szereti, ha a tanár bejön a házába. Bevallja, zavarban van a kudarcai miatt, szégyelli az osztálytársai előtt, hogy rosszul olvas, hibásan ír. Megpróbálja kimutatni, hogy méltatlanul csúfolják, állítólag felolvas egy korábban tanult kifejezést egy könyvből, felmutat egy jó jegyű füzetet. Kiszépíti magát, hajlamos a posztolásra, fantáziálásra, eltúlozza eredményeit, hazugságon kapják, nem jön zavarba, hagyja magát kijavítani, aztán ismét megpróbál hazudni. Azt mondja, sokáig járt hozzá logopédus, "gyakorolt, hogy beszélhessek", tetszett neki. Kifejezi hajlandóságát a beszédfejlesztéssel foglalkozó órák folytatására. Rengeteg kérdést tesz fel, primitív, gyerekes érdeklődést, rendkívül alacsony iskolai tudás- és képességkészletet árul el. Nehéz elmondani a verset, a szöveg újramondása csak a legáltalánosabb értelemben teljesít, csak röviden adja át a jelentést. Nem mindig közvetíti helyesen a közmondások és mondások konvencionális jelentését szó szerintértelmezi az „arany kezek” közmondást. Nem épít terveket a jövőre nézve, nehezen viseli a jövőbeli szakma hozzávetőleges választását is. Ugyanakkor szorgalmasnak, gazdaságosnak tartja magát, édesanyja szavaira hivatkozik "így hív anyám, megdicsér". Beszélgetés közben könnyen kimerül, nem a helyén válaszol. A gyors kimerültség és az eredménytelenség miatt többször is meg kellett szakítanom a beszélgetést és a pszichológiai kutatást. Általánosságban elmondható, hogy a gyermek állapotát elsősorban a beszéd- és írászavarok, az érzelmi és akarati zavarok, a személyiségjegyek, az infantilizmus és a testi fejlődés némi elmaradása határozzák meg. A pszichotikus tünetek nem észlelhetők.

Diagnózis. Vegyes specifikus mentális fejlődési zavar (F 83) szerves hibás talajon. A tanulmány az expresszív és reflektált beszéd, a beszédmegértés, az olvasás, az írás megsértését tárta fel.

2. rész. Javító gyakorlatok.

A beszéd-, olvasás- és írászavarok kijavítását célzó intézkedések komplexuma magában foglalja több mint száz különböző gyakorlat amelyeket a gyermek önállóan, felnőttek felügyelete mellett, valamint idősek, köztük szakemberek közvetlen közreműködésével és közreműködésével hajt végre.

Módszertanilag ezek a korrekciós technikák a magasabb mentális funkciók fejlődési mintáira és hierarchikus szerveződésére, az "ontogenezis helyettesítésének" elveire, a neuropszichológiai rehabilitáció elveire épülnek, és általában különféle pszichotechnikák gyermekek számára adaptált változatain alapulnak (Semenovich). A.V., 2002).

Az alábbiakban felvázolva a korrekciós technikák gyakorlatainak sorrendjét és menetét, részletesen bemutatjuk őket megjegyzéseket és utasításokat, vagyis az érdeklődők szülők képes lesz felvállalni azt a szerepet, amelyet a javítómunkában hagyományosan pszichológusnak, tanárnak, logopédusnak, defektológusnak szánnak. A gyerekekkel való foglalkozások jobb megtervezése érdekében a módszereket több nagy blokkra osztottuk, a munka nyomon követésének megkönnyítése érdekében az alkalmazásban megadtuk osztály protokolljai.

Szakembereknek csoportos korrekciós munka gyakorlása során igyekeztünk több olyan játéktechnikát adni, amely során változtatás nélkül használható képzések. Ugyanakkor igyekeztünk példákat hozni olyan játékokra, amelyeket egy gyerekkel is lehet játszani, ezzel is színesítve az unalmas tevékenységeket.

Artikulációs gimnasztika.

Artikulációs gimnasztika naponta kell elvégezni, 15-20 percet adva neki. Minden leckét ezzel kell kezdeni. Számos lehetőség kínálkozik az artikulációs gyakorlatokra, amelyek közül a M. M. Bezrukikh (2000) által javasolt komplexumot választottuk. A gyermekekkel végzett gyakorlatokat pszichológus, tanár, logopédus, szülők végezhetik. A szülőknek, pszichológusoknak, tanároknak először maguknak kell elsajátítaniuk a gyakorlatokat. A teljes gyakorlatsor legfeljebb 45 percet vesz igénybe, amikor a gyermek elsajátítja azokat. A napi órákon fel kell venni egy sor alapvető gyakorlatot és az azt követő komplexumok egyikét (prioritási sorrendben).

A gyakorlatok megkezdése előtt a gyermeket kényelmes helyzetbe kell ültetni a tükör elé. A gyakorlatokat egymás után sajátítják el, az óra során 3-5 percet szánnak a már elsajátított gyakorlatok megismétlésére, amelyeket a gyermek megtanult helyesen végrehajtani. Addig nem szabad áttérni az új gyakorlatokra, amíg a gyermek át nem dolgozta az előzőeket! Az ajkak és a nyelv alapvető mozgásaival és pozícióival kezdik, amelyek minden hang helyes reprodukálásához szükségesek, majd áttérnek a privát komplexusokra.

NÁL NÉL alapvető gyakorlatok sorozata magában foglalja: (1) az ajkak mosolyban tartását, az elülső fogak kitárulnak, (2) az ajkak csővel való nyújtását, (3) az ajkak helyzetének váltakozását - most mosolyogva, majd pipában, (4) ) a száj kinyitása és zárása, amikor az ajkak mosolyognak, (5 ) a nyelv kiegyenesítése (lapáttal a nyelv), (6) a nyelv csővé hajtogatása, (7) a nyelv fel és le váltakozó mozgása, (8) a nyelv felemelése a felső fogakkal, (9) váltakozó nyelvmozgások leengedett hegy mellett: először mélyen a szájba, majd alsó metszőfogakig.

A szükséges gyakorlatok komplexumában fütyülő hangok helyes kiejtéséhez tartalmazza: (1) az arc puffadása nélkül, az ajkakat csővel kinyújtva, egy kilégzésre vattacsomót hajtani az asztalon (a kilégzés ne váljon szakaszossá, a gyakorlatot ne végezze túl sokáig, mert hosszan tartó fújással fennáll az agyi hipoxia veszélye); csoportos munka során versenyt rendezhet a gyerekek között, de a tapasztalat azt mutatja, hogy akkor nagyon gyakran elveszik a gyakorlatok minősége feletti kontroll; (2) a gyermeket megkérik, hogy nyissa ki egy kicsit a száját, tegye a nyelvét az alsó ajkára, és az ajkára csapva mondja azt, hogy "öt-öt-öt-öt". Ugyanakkor a nyelvnek szélesnek kell maradnia, és meg kell érintenie a száj sarkainak széleit, nem lehet visszatartani a lélegzetet (a szájba hozott szálon lévő vattacsomóval vezérli); (3) a gyermeket megkérik, hogy mosolyogjon, tegye a nyelvét az alsó ajkára, és tartsa ebben a helyzetben; ne feszítse túl széles mosolyra az ajkát, mert. ez hozzájárul a feszültséghez, a nyelvet nem távolítják el túlságosan, csak annyira, hogy elfedje az alsó ajkat és megérintse a száj sarkait; (4) folytatva az előző művelet végrehajtását, fújja le a vattát az asztalról, ejtse ki az "f" hangot, próbálja meg ne puffadni az arcokon; (5) a gyermeket megkérjük, hogy mosolyogjon, mutassa meg a fogait, nyissa ki kissé a száját, és mozgassa a nyelv hegyét fel-le, illetve egyik oldalról a másikra az alsó fogakon, miközben az ajkak mozdulatlanok maradnak, és a nyelv hegye a nyelv nem csúszik végig a fogak felső szélén.

A harmadik gyakorlatsor az edzést célozza sziszegő hangok kiejtése. A munka megkezdése előtt ajánlatos az előző komplex 2-3 gyakorlatát elvégezni. A komplexum 6 gyakorlatot tartalmaz. Először (1) megkérik a gyermeket, hogy a nyelv széles hegyét tegye az alsó ajkára, majd a nyelv szélére tesznek egy kis szelet karamellát vagy karamellát. Egy mozdulattal az égre kell ragasztani az édességet. Csak a nyelv működjön! A gyakorlatot lassan kell végezni, ügyelve arra, hogy az alsó állkapocs mozdulatlan maradjon. (2) A gyermeket arra kérik, hogy mosolyogjon, mutassa ki a fogait, nyissa ki a száját, és nyomja a nyelvét teljes síkban a szájpadlásra, szélesre tátva a száját. Az ajkaknak meg kell őrizniük a mosoly helyzetét, minden ismétlésnél próbálja meg szélesebbre nyitni a száját, és egyenletesen nyomja meg a nyelvét. (3) Ismételje meg a 3. gyakorlatot a második komplexumból. (4) Kérik a gyermeket, hogy nyissa ki a száját és nyalja meg felső ajkát, nyelvét fentről lefelé mozgatva. Az alsó állkapocsnak nyugalomban kell maradnia. A nyelv széleinek érinteniük kell a száj sarkait. Az első alkalommal spatulával segíthet a nyelven. (5) Arra kérik a gyermeket, hogy mosolyogjon, nyissa ki a száját, nyomja a nyelvét a szájpadláshoz, és anélkül, hogy a nyelvét leengedné, szakítsa le és zárja be a száját (a frenulum megnyúlik). Az ajkaknak mosolypozícióban kell maradniuk. A szájat a lehető legszélesebbre kell nyitni. Miután kinyitotta a száját, 10 másodpercig ebben a helyzetben kell tartania. (6) Kérik a gyermeket, hogy mosolyogjon, nyissa ki a száját, tegye a nyelv szélét a felső ajkára úgy, hogy a szélei összenyomódjanak, és középen vájat képződjön. Az orr hegyére vattacsomót helyeznek, és kérik, hogy fújják le. Ügyelni kell arra, hogy az alsó állkapocs mozdulatlan maradjon, az alsó ajak ne nyúljon át a fogakon. Ha mindent helyesen csinálunk, a gyapjú felrepül, amikor fújják.

A negyedik komplexum a helyesre irányul az "l" hang kiejtése. 5 gyakorlatot tartalmaz. (1) Enyhén nyitott szájjal ejtse ki hosszú ideig az "y" hangot úgy, hogy a nyelv hegye leereszkedjen, a háta pedig az ég felé emelkedjen. (2) Nyissa ki a száját, tegye a nyelvét a felső ajkára, simítsa meg a nyelvével, mozgassa előre-hátra, adjon hozzá egy hangot, hogy bl-bl-bl-bl hangot adjon. A nyelvnek meg kell nyalnia a felső ajkát, és nem szabad előre vinnie. (3) Arra kérik a gyermeket, hogy mosolyogjon, mutassa meg a fogait, tegye rá a nyelvét alsó fogak, belülről tartsa 5-10 másodpercig, majd emelje fel a felső fogakhoz, szintén tartsa 5-10 másodpercig, ismételje meg többször. Az alsó állkapocsnak mozdulatlannak kell maradnia. (4) A gyermeket megkérik, hogy mosolyogjon, mutasson fogakat és csattogjon a nyelvével. Az alsó állkapocsnak mozdulatlannak kell maradnia. A nyelv hegyét nem szabad befelé húzni, különben nem kattogó, hanem csattanó lesz a hang. (5) A nyelv ugyanazokat a mozdulatait hang nélkül meg kell ismételni.

Az ötödik gyakorlatsor arra irányul az "r" hang helyes kiejtése. (1) A gyermeket felkérik, hogy nyissa ki a száját, és mozgassa végig a nyelve hegyét belül felső fogak, a nyelv mozgatása egyik oldalról a másikra. Ugyanakkor az ajkaknak mosoly pozícióban kell lenniük, a fogak fedetlenek. A nyelv hegye a felső fogak tövében található. Az alsó állkapocs mozdulatlan. (2) Arra kérik a gyermeket, hogy mosolyogjon, nyissa ki a száját és nyelve hegyével simogassa meg az eget, előre-hátra mozogva. A nyelv hegyének el kell érnie belső felület a felső fogak töve. (3) Arra kérik a gyermeket, hogy mosolyogjon, nyissa ki a száját, nyelve hegyével a felső fogai mögé ütögesse, d-d-d-d kiejtésével, csak a nyelvével dolgozzon, az ajkak helyzetének megváltoztatása nélkül, mandibula. A nyelv hegye ne húzódjon meg, a hangot hangosan kell kiejteni. A komplexum részeként számos gyakorlat megismétlése javasolt: a 2-es komplexből a negyedik, a 3-as komplexből a harmadik, a 4-es komplexből a második és a negyedik.

Az artikulációs gimnasztika ütemezése a következő: az első hét az első gyakorlatsor tanulmányozására van szánva, napi 1-2 gyakorlat, 15-20 percig. A második héten a második komplexet tanulják, megismételve a napi alapgyakorlatokat, a harmadik héten - a harmadikat stb. Így a gyermek 5-6 hetes napi órákon sajátítja el az összes gyakorlatot, később a beszédfunkciókról szóló órák során az öt komplexum egyikét minden nap megismétli.

Gyakorlatok a kifejező beszéd fejlesztésére.

Az expresszív beszéd fejlesztéséhez telekképek(az alkalmazásban telekképek készlete érhető el). A munka sorrendje cselekményes képpel a következő: (1) A gyermeknek egy kártyát ajándékoznak, amelyet alaposan át kell gondolni. Az első szakaszokban az idő nincs rögzítve, később először 10, majd 5 percre korlátozódik, ahogy a beszédkészség kialakul. Az idő letelte után (vagy ha készen áll) a kép törlődik. A gyermekkel dolgozó pszichológusnak (tanárnak) előzetesen fel kell készítenie a képhez kérdéseket (például a "Pásztorlány" képpel való munka során: Ki látható a képen? Mit visel a lány? Miért van személyzete a keze?Miért van a bárány nyakában harang?Hány éves a lány éves?Mi van a lány fején?stb.); (2) A gyermeket meg kell kérni, hogy mondja el, mit értett meg a képből; általában a munka első szakaszában a gyermek rövid válaszokat ad: "Láttam egy lányt", "Lány báránnyal". A gyermeket meg kell kérni, hogy előre elkészített kérdések segítségével írja le részletesen a látottakat. Sok esetben a kifejező beszéd megsértésével nem lehet azonnal pontos válaszokat kapni. Ebben az esetben megkérheti a gyermeket, hogy nézze meg újra a képet. Ha a gyermek még a kép közvetlen megtekintése közben is nehezen tudja leírni, meg kell kérni, hogy rajzolja át a képet egy albumba. Az ingerként bemutatott képek nem színesek. Átrajzoláskor ezeket ki kell színezni, ami lehetővé teszi a gyermek számára, hogy meg tudja különböztetni a részleteket, a pszichológus (tanár) pedig felmérje az ingerrajz elemeinek részletezettségét a gyermek részéről. Ne kérje meg gyermekét, hogy színezze ki az ingerkártyát, ez alkalmatlanná teszi a további munkára! Kérd meg gyermekedet, hogy rajzolja újra, majd színezze ki a rajzot. A kép átrajzolásának taktikáját megfigyelve vizuális képekkel felmérhető a gyermek munkájának jellege, és diagnosztikus következtetéseket vonhatunk le; (3) Amikor a gyermek átrajzolta és kiszínezte a képet (az újrarajzolás serkenti a motoros készségek fejlődését), rajza segítségével több további tisztázó kérdést kell feltennie neki (Milyen színű a lány köténye? Hogyan öltözött? Milyen színű a ruha, sapka, cipő? Mit visel lány? Mit tart a kezében? Miért van szüksége botra? stb.). Minél több kérdést tesznek fel, annál jobban készül a munka következő szakasza: a rajz cselekményintegritásának kialakítása; (4) Mutasd újra a mesekártyát a gyereknek. Kérd meg, hogy mondja el, mit lát a képen. Értékelje az előadás koherenciáját és következetességét! Hasonlítsa össze a leíró történet elemeinek sorrendjét a kép újrarajzolásának taktikájával. Figyelje meg a hasonlóságokat és eltéréseket a sorrendben a későbbi diagnosztikai eredményekhez; (5) Készítsen kérdéseket, hogy segítse a gyermeket a történetből cselekményes történetté alakítani. Magyarázd el a gyereknek, hogy többször is látott képeskönyveket. A művész a képeken csak egy részét ábrázolta a könyvben leírtaknak. Kérd meg, hogy készítsen elbeszélés amelyben a kép az illusztráció szerepét töltené be. Ha a gyermek nehezen találja ki a cselekményt, mondja el neki a mese témáit, figyelje meg, hogy a gyermek mennyire használja fel a kép részleteit a cselekmény kialakítása során (például: "A bárány hiányzik" - a lány elveszett kis báránya - elment megkeresni - "Valószínűleg eltévedt az erdőben!" - "Pálcát kell venni, hogy elriasszuk a farkast!" - megszólalt a csengő - megtalálták a bárányt - a a rajzot használják a cselekményben), és kövesse a dinamikát az órákon. A dinamika alapján megítélheti munkája sikerét, és megtervezheti a következő korrekciós szakaszokat, különös tekintettel a gyakorlatok összetettségi szintjére.

A munka első szakaszában egy kép két-három órán belül kidolgozható. Kisgyermekek és a központi idegrendszer organikus patológiája esetén munka közben szüneteket kell tartania. Kérjük, vegye figyelembe, hogy a szünet szervesen beleszőtt a munkába, kérje meg a gyermeket, hogy vegyen pózt, mint a kép hőse (és ha több hős van, próbálja meg mindegyikük egy kicsit lenni), figyelje meg, milyen cselekvéseket végez gyermek használhatja a munka összefüggésében (például: párbeszédes beszéd a karakterek számára a játék során, motoros készségek). A jövőben a munka során egyre kevesebb időbe telik a kép kidolgozása. Ideális esetben keresnie kellene hogy a gyermek a kép 3-5 perces nézegetése után, annak részleteit tanulmányozva megtanulja a rögzített képet a memóriában tárolni és vele dolgozni, 5-7 percen belül 20-30 mondatból álló történetet alkotva, ebből 3 -5 lényeges részletet ösztönző kártya.

A cselekményképekkel végzett munka során időben fel kell mérni azt a szakaszt, amikor szükséges a készségek kialakítása dialogikus beszéd. Felhívjuk figyelmét, hogy valódi beszélgetőpartnerrel a párbeszédes beszéd spontán módon, látható jogsértések nélkül végrehajtható. Csak a gyermekekkel végzett munka során nagy tapasztalattal vagy az adott gyermek beszédének egyéni jellemzőinek megfelelő ismeretével lehet gyorsan azonosítani a jogsértéseket és értékelni a párbeszédkészségeket. Teljesen másképp néz ki ugyanannak a gyereknek a párbeszéde, ha absztrakt beszélgetőpartnerekkel vagy inger képanyaggal kell dolgoznia. A párbeszédes beszédkészség kialakítására irányuló munka több szakaszban zajlik. (1) Először végezték szóbeli párbeszéd babával. Bármilyen témának szentelhető, jobb, ha egy könyv, film, kép megbeszélése. Ezután a pszichológusnak további lehetősége nyílik felmérni a beszéd szerkezetét és a mondatalkotás logikáját, a szavak beszéd kontextusban való használatának megfelelőségét, a gyermek gondolkodását, beleértve a konkrét gondolkodási zavarokat is (lásd alább). (2) A következő szakaszban indokolt az adott felhasználása párbeszéd témája igazi beszélgetőtárssal. A témát véletlenszerűen kell kiválasztani. A párbeszédes beszéd és a monológ fejlesztéséhez (lásd alább) kényelmesen használható több játék, amelyek lehetővé teszik a munkaszünetek kitöltését, mivel pihenés és munkavégzés is egyben. Sikeresen be lehet vonni őket egy gyerekcsoportos munkába.

Játék 1. „Vizsga”. A dialógusok (monológok) témái kis papírlapokra vannak felírva, amelyeket kalapba (tasakba) helyeznek. A játékosnak (vagy játékosoknak) le kell vennie a témát (vizsgajegyet) a kalapjáról, és azonnal párbeszédet kell kezdenie (monológot kell mondania) a műsorvezető által megjelölt játékossal vagy magával a házigazdával. A házigazdának (vizsgáztatónak) joga van egy kicsit segíteni, de fő feladata a beszédkészség felmérése. Ha sok játékos van, akkor értékelhetik egymást. A végső jegy (a csoportjátékban) az átlag (a tapasztalatok szerint minden játékos négyes-ötössel hagyja el a vizsgát). A játéknak van egy szórakoztató és véletlenszerű opciója, amikor a feladatot nem annak kell teljesítenie, aki kivette a kalapból, hanem egy másik játékosnak (a következőt pl. az óramutató járásával megegyező irányban a ráeső pontok számával. meghal). A játék könnyen leegyszerűsíthető vagy bonyolítható, a játékosok szintjére összpontosítva.

2. játék "Célpont". A játék kényelmes egy csoport és két résztvevő számára. A falra egy céltábla van felakasztva - egy papírlap, egy gyűrű, ahol ütni kell, mint egy kosárlabda kosár, egyszóval - bármilyen gól. Akik egy labdát játszanak mindenkinek (lehetőleg könnyű, mert előfordulhat, hogy a szobában kell játszania). A rajtvonal ki van jelölve, távol a céltól, nagyon nehéz volt eltalálni. A játékosok felváltva próbálják eltalálni a célt. A házigazdának joga van segítséget felajánlani nekik: aki sikeresen teljesíti a feladatot, az 1, 2 vagy 3 lépéssel közelebb kerülhet a célhoz (a feladat nehézségétől függően). Példák a feladatokra: hány betű van egy szóban, találjon ki egy szinonimát, találjon ki egy antonímát, mondjon egy köszönés egy olyan változatát, amelyet még senki nem adott meg. Válaszolni csak a labda repülése közben lehet, pl. nincs idő gondolkodni. A játékot pontozzák. Nagyon nehéz a fiatalabb gyermekek és a súlyos fejlődési zavarokkal, valamint a központi idegrendszer szerves patológiájával küzdő gyermekek számára.

3. játék "Létra". A játékosoknak fel kell menniük a lépcsőn, ahol minden lépés egy feladat. Persze vannak alattomos lépések, amik „betörnek” a játékosok alatt, lecsúszásra kényszerítve, vannak szerencsét ígérő lépések is – dobják fel a játékost. A játékban a feladatoknak könnyűnek, de számtalannak kell lenniük - a fő feladat az, hogy a résztvevőket kifejező érzelmi beszédre ösztönözzék, megtanítsák verbálisan megfogalmazni érzéseiket, amelyek hirtelen kudarc esetén (a játékos alatt eltört egy lépés) vagy éppoly hirtelen szerencse.

(3) A valódi beszélgetőpartnerekkel való párbeszéd kidolgozása után az absztrakt beszélgetőpartnerek közötti párbeszédre térnek át. A munkához egy vagy két telekképet használhat. Ha egy képet használunk, akkor a párbeszéd témáját részben előre meghatározza a cselekmény (például egy lány és egy bárány párbeszéde a "Pásztorlány" képen), ha kettő, akkor hirtelen és egyedi (az eltérő okok miatt). cselekményfordulatok a képek egymáshoz viszonyított helyzetétől függően) cselekményvonal keletkezik , amely egymástól függetlenül meghatározza a hősök párbeszédének menetét. A második feladat nehezebb. A meseképekben bemutatott absztrakt beszélgetőpartnerek párbeszéde csak azoknak a gyerekeknek sikeres, akik már megtanulták a meseképekkel való munkát (lásd fent). Az egyes képeket a történet szintjéig feldolgozva, amely több lényeges részletet is tartalmaz, a gyermek képes lesz operálni a szereplőket összekötő elemekkel, nem annyira az ingerkép formális leírását, mint inkább egyéni képet alkotva az eseményről. a képen látható, és két eseményt korrelál egymással.

NÁL NÉL pszichológus feladatai a munka ezen szakaszában magában foglalja a gyermek cselekedeteinek sikerességének felmérését, munkájának ösztönzését vezető kérdésekkel, segíti az összekötő kapcsolatok kiépítését, amihez bizonyos készségekre van szükség, és mit kell tanulni. Ne felejtse el, hogy a korrekció folyamatában a diagnosztikai munka folytatódik, ami különösen fontos, ha a munkát csoportban végzik (lásd alább).

Történet és párbeszédek összeállításához használhatja a és a cselekményképek kronológiai sorozata. Az ingeranyagot több kártya formájában kell bemutatni, amelyeket a gyermek a megfelelő sorrendben helyezzen el. Például az "Ember" kronológiai sorozat 4 képet tartalmaz - egy baba, egy tinédzser, egy felnőtt, egy öregember. Az egyes képeket külön-külön feldolgozva, párbeszédekben felhasználva (például egy tinédzser (labdája van) párbeszédei egy idős férfival a betört ablakról vagy a testnevelés előnyeiről), a gyermeknek vizuális és verbális képeket kell alkotnia. az ember életkorát jellemző lényeges részletekről, ami képsorozatban segíti őt az időrendi értékelési eseményekben.

Beszéddel diagnosztizált gondolkodási zavarok.

A beszéd valójában a gondolkodás motoros folytatása (IP Pavlov a gondolkodást úgy határozta meg, mint a motoros megvalósítás szakaszában megszakadt beszédet). Ezért a gondolkodási zavarok diagnosztizálására a beszéd játszik leginkább vezető szerepet. A beszéd sebessége lehetővé teszi, hogy azonosítsa (1) a gondolkodás felgyorsulása- felgyorsult asszociatív tevékenység eredménye, amely figyelemelterelő képességgel, túlzott motoros aktivitással párosul, gyakran emelkedett hangulat hátterében (mániás affektus), a konkrét gondolkodás túlsúlya az absztrakt felett (objektifikáció), és szélsőséges esetben forgószélbe is jut, ugrás, folytonos ideátorfolyam, az objektív rögzítés elvesztésével (vagy véletlenszerű tárgyra történő rögzítéssel). Ez utóbbi esetben a beszéd gyakorlatilag megtört jelleget nyer. Az önkéntelenül felbukkanó gondolatfolyamot, a figuratív ábrázolások, emlékek áradatát általában (2) nevezik. mentizmus. Ez prognosztikailag kedvezőtlen jel, amely általában endogén mentális rendellenességekre utal (Snezhnevsky A.V., 1983, 2001). A gondolkodás gátlása(3) - ellentétes folyamat, amelyet az asszociációk számának csökkenése és lassulása jellemez, monoton, kimerült tartalom, amely intellektuális hanyatlás benyomását kelti (intellektuális elégtelenséggel járó) eltérő természet, endogén rendellenességek, depresszív hatás). Az asszociatív kapcsolatok kialakításának képességének elvesztését (4) nevezzük. összefüggéstelen gondolkodás. Ebben az esetben a beszéd kaotikus szavak halmaza, gyakran rímelve, elveszik a legegyszerűbb általánosítások, elemzések és szintézisek képessége. Az új asszociációk kialakulásának lassulása az előzőek túlsúlya miatt, ami csökkenti a gondolkodás produktivitását, csupa jelentéktelen apróság, viszkózus, a fő és a másodlagos beszéd megkülönböztetése nélkül - (5) részletes gondolkodás. Ez általában szerves agykárosodás (traumás, mérgezés vagy egyéb eredetű) tünete. A gondolatok következetes áramlásának nehézsége a beszéd lassúságával és viszkozitásával kombinálva (6) a gondolkodás hevessége. A gondolkodás kitartása(7) Egy gondolat, egy ötlet hosszú távú túlsúlyát szokás nevezni az asszociációs folyamat általános nehézségeinek hátterében. hirtelen megállás, a megszakítás, a gondolkodás elvesztése (a beszéd megszakításával kombinálva) tiszta tudat mellett a következőképpen definiálható: (8) a gondolkodás blokkolása. Ez az endogén patológia egyik patognomonikus tünete. Paralógus(9) a gondolkodás, amely különböző tárgyak, jelenségek, egymásnak ellentmondó eszmék tömegét egyesíti, magában foglalja a fogalmak helyettesítését, nem tár fel belső logikát.

A gondolkodás patológiájának gyanúja indokolja a pszichiáter tanácsát. A legtöbb gondolkodási zavar kedvezőtlen prognosztikai jel, és az időben történő kezelés életmentő lehet a gyermek számára.

A csoportmunka és a diagnosztika jellemzői a csoportban.

Ez a rész kizárólag szakembereknek szól - pszichológusoknak, tanároknak, logopédusoknak, defektológusoknak, akik korrekciós munkát végeznek gyermek- és serdülőcsoportokban. Általános szabály, hogy kb kis csoportok(abban az értelemben, ahogy a szociálpszichológia belehelyezi ebbe a fogalomba, vagyis egy olyan csoportba, amelyben minden résztvevőt személyes érintkezés fed (Andreeva G. M., 1980, Petrovsky A. V., 1982, Borodkin F. M., Koryak N. M., 1989, Bolshakov V. Yu., 1994). , Petrushin S. V., 2000 stb.), azaz nagyságú csoportokról 8-12 fő. A csoport ilyen mérete ideális a gyerekekkel és serdülőkkel való munkához, és lehetővé teszi az edzés és mindenekelőtt a játékmódok minden előnyének kihasználását.

A gyermekcsoportra a szociálpszichológiában meglévők érvényesek elképzelések a csoport felépítéséről és hierarchiájáról vezető, szakértő, csoporttag, ellenzéki vezető, kitaszított szerepekkel. Azonban a várt a csoportdinamika fázisai- randevúzás, kölcsönös agresszió, stabil munkaképesség, haldoklás - a gyerekcsoportban nincs nyomon. Minden csoportfolyamat párhuzamosan fut, törölve. Ez nem tulajdonítható teljes mértékben a kommunikációs nehézségek leírt kategóriájába tartozó gyerekeknek. Ilyen körülmények között szükséges a csoportmunka felépítése.

A gyerekek csoportba toborzásánál egy viszonylag homogén - nem annyira életkorban, bár ez fontos szempont, hanem a beszédkészség fejlettségi szintjét tekintve - csapat kialakítására kell koncentrálni. A csoportba való felvétel előtt minden gyermeket diagnosztizálni kell. Kívánatos konzultáljon minden gyermekkel neuropatológussal, pszichiáterrel, neuropszichológussal, patopszichológussal, defektológussal, logopédussal. Jobb, ha a vizsgálat során szerzett összes adatot egy speciális naplóban tárolják, amelybe az osztályok jegyzőkönyveit (gyermekenként egyénileg) rögzítik. A munka kezdetén szükséges némi bürokrácia felbecsülhetetlen értékű szolgáltatásként szolgál a jövőben, lehetővé téve a változások dinamikájának és a folyamatban lévő korrekció sikerességének értékelését. A gyermekek személyes jellemzőinek ismerete lehetővé teszi a segítő számára, hogy befolyásolja a csoporton belüli kapcsolatokat.

Nem ajánlott az értelmi fejlődésben kifejezett lemaradással rendelkező gyermekeket csoportba venni - jelentősen csökkentik a csoportmunka produktivitását. Egyénileg kell velük foglalkozni. Ha csoportot alkotott, töltse a gyerekekkel bevezető tesztmunka. Meg kell tölteni játékokkal, versenyekkel, egyszóval - az óra tartalma minimális legyen. A gyerekek több órát töltsenek az osztályban, nagyon elfáradjanak, ugyanakkor elégedettek maradjanak a csoportban eltöltött idővel. A tapasztalatok azt mutatják, hogy 10 év alatti gyermekeknél egy óra 4-5 óráig tarthat, idősebb gyermekek esetében 6-8 óra. A foglalkozás során ki kell deríteni, hogy mikor fárad el a csoport (a jövőbeni szünetek megtervezése érdekében, az órák időtartamát és a gyakorlatok sorrendjét ezekkel összefüggésben), aki vezetőnek és kívülállónak vallja magát, próbáljon ki különböző vezetési stílusok a játékok során, hogy kiválaszthassák a csoport számára legmegfelelőbbet, felmérjék a csoport intellektuális potenciálját, képzeljék el, mely gyakorlatokat, játékokat szeretik jobban (és esetleg válnak kedvencekké a csoportban), és melyeket nem, és természetesen első pillantásra felmérni a csoporttagok beszédzavarainak természetét és mélységét nem egy diagnosztikus vizsgálat feltétele, hanem szabad környezetben. Lehetséges, hogy a tesztülés után úgy dönt, hogy néhány gyermekkel egyénileg fog dolgozni.

Próba óraterv jobb előre fejleszteni. Itt van az egyik lehetséges lehetőség. (egy) Ismerős. A gyerekeknek meg kell ismerniük egymást, és először meg kell tanulniuk, ki a neve, mi a neve a vezetőnek. A cél elérése érdekében bemelegítő játékokat használnak, például körbedobják a labdát, név szerint megnevezik, akinek a labdát szánják, rövid történetek magáról, mindenki által ismert vers felolvasása, egy sor minden résztvevő számára következetes „költözés áthelyezéssel”, stb. .d. Ezeknek a játékoknak a fő feladata az olyan kifejezések, mint: "Masha, kapd el a labdát!", "Petya, folytasd!" Az ismerkedés időtartama 8-12 fős csoportban általában 30-60 perc. Ne felejtsd el, hogy több játékot kell használni, a gyerekeket párokba, majd 2-3 csoportba kell osztani, nagyon rövid szüneteket kell tartani a játékok között, és ami a legfontosabb, folyamatosan figyelni kell a gyerekeket. A randevúzási eljárás befejezésének kritériumai- a résztvevők nevének sikeres fejlesztése és a gyermekek első próbálkozásai az ismeretség folytatására más tevékenységek során. Kívánatos, hogy a tesztmenet befejeződjön. Ezért a következő szakaszban (2) az ismerkedés eredményeit konszolidálni kell, és a gyerekeket versenyképes, aktív csoportmunkára kell felkészíteni. Játssz velük egy kicsit provokatív cselekményt.

4. játék Készítse elő a feladatkártyákat előre. Vegyük prototípusnak a gyerekek által ismert irodalmi hősöket, az idősebb gyermekek számára érdekes lesz kívülről megnézni egy könyv hőseit (használja például a Harry Pottert). A résztvevők felváltva kapnak kártyákat. Ügyeljen arra, hogy a szerepek megfeleljenek a résztvevők nemének, az életkorukból adódóan rosszul kialakított nemi szerep sztereotípiákkal rendelkező gyermekek számára nehézséget okozhat az ellenkező nemű szereplők ábrázolása. Miután a résztvevők kiosztották a szerepeiket, kérd meg őket, hogy rögzítsék a kártyákat a ruhájukhoz, és szabadon mozogjanak a szobában, utánozva (ízlésük szerint) a karaktereiket. Ahhoz, hogy a résztvevők belépjenek a szerepbe, adjon nekik időt - 5-7 percet. Aztán a parancsodra mindenki elkezdi játékosan másolni egymást – aki akarja (tegyük fel, hogy Ron lemásolja Dumbledore-t, Harryt – Pitont, Hermione-t – Minerva McGalagonyt, Dumbledore-t – Harryt stb.). Kérje meg a résztvevőket, hogy kétszer vagy háromszor cseréljék ki az általuk utánzott tárgyat. A játék végén tarts egy rövid szünetet, hogy a résztvevők megosszák benyomásaikat, majd beszéljétek meg a csoporttal, hogy melyik karakter volt a legnépszerűbb és miért. Javítsa ki a randevúzás eredményétúgy, hogy a gyerekeket valódi nevén szólítjuk!

A játék eléggé eldurvulhat, ha a szereplő mimikáját személyesen veszi a résztvevő, ezért ügyeljünk arra, hogy abban a pillanatban, amikor Ron Dumbledore-t másolja, az utóbbi már utánozta Harryt, pl. megváltozott szerepkör. durva host hiba Lehetséges, hogy ez lehetővé teszi a résztvevők számára, hogy elszakadjanak a szereplőktől, és „személyeskedjenek”. Egy ilyen fordulat elkerülhetetlenül agresszió kitöréséhez vezet a csoportban. A játék időtartama kb. 30-60 perc.

Szünet után lépjen a következő lépésre (3), adjon lehetőséget a gyerekeknek a szabadtéri játékokra. A játék során fogsz értékelje a fáradtságot csoportok és egyéni tagok. Ajánld a gyerekeknek a következő játékot!

5. játék. Legénység. Oszd két csapatra a csoportot. Ez két hajó legénysége. A csapatok válasszák ki a kapitányokat (jelölje be a vezetőket) és a hajó típusát (katonai, civil, horgász, evezős, vitorlás, gőz stb.). A stábok egyenként, két párhuzamos sorban állnak egy oszlopban. A kapitány az első. Parancsodra a hajók „tengerre mennek”. A mozgási parancsok a „hajó mozgását” utánozzák. 1-2 perces időközönként adja ki a következő parancsokat: "Lingó", "Vihar", "Nyugalom", figyelje meg a hajó viselkedését: tegyük fel, hogy egy vitorlás fregatt és egy gőz teherhajó vesz részt a játékban. Jegyezze meg, hogy a vitorlás legénysége nyugalomban tájékozódik-e (minimális mozgás, miközben a gőzhajó továbbhalad a tervezett útján). 10-15 perc elteltével bonyolítsa a parancsokat: "A hajó zátonyra futott", "A hajó felborult", "A hajó süllyed, a legénység beszáll a csónakokba." Jegyezze meg, ha a csapattagok egymásba kapaszkodnak, ábrázolva a hajót, ha a hajó "eltörik", akkor melyik területen következik be a törés, amikor a résztvevők fáradtak (ezt például a "hintázás" amplitúdója alapján ítélje meg) , jelölje meg a diszpláziás gyermekeket, a koordinációs és mozgássérült gyermekeket.

Játssz tovább 30 perc, majd térjünk át valamilyen szabadtéri játékra (tag, minifoci, dodgeball stb.), hogy minden gyerek viselkedését külön-külön figyeljük meg. Keresztül 30 perc tarts egy nagy szünetet.

A következő szakaszban (4), amikor a csoport megpihent, végezzen egy másik szabadtéri játékot, amelyben a csoport minden tagja részt vesz, de egyéni szerepekkel. figyelni motoros készségek: kérje meg a labda kosárba ütését (az nyer, aki előbb eléri a szükséges számú ütést), váltóverseny lebonyolítása, ha a résztvevők elfáradtak, tartsunk egy kis szünetet és térjünk át a nehezebb játékokra. Vezesd le például a következő játékot (a játék előzetes felkészülést igényel az előadó részéről).

6. játék Minden résztvevő kap egy körülbelül 1 méter átlós zsebkendőt. Jobb, ha a sálak selyemből készülnek. A kártyákra fel vannak írva feladatok, pl.: készíts sálból masnit, köss sálat úgy, mint egy nyakkendőt, tekerj turbánt, készíts táskát stb. A résztvevők felváltva kapják meg a kártyákat, és munkába állnak. Képes nyomokat adhat a kisebb gyerekeknek. A játék célja a finom motoros készségek jó elsajátítása, a játék során figyeli a gyerekeket, és levonja a megfelelő diagnosztikai következtetéseket. Ugyanannak a játéknak egy összetettebb változata szálban (horgászzsinór) vagy párban történik, amikor a résztvevőket arra kérik, hogy tárgyakat készítsenek egymásra. A legnehezebb lehetőség a vakon végzett munka. Összességében a negyedik szakasz kb 60 perc.

A tesztmunka végén vezessenek céljátékokat, amelyeknek célja a észlelés felmérése, beleértve a - szavakat és alfabetikus karaktereket. Játszhatsz csapatban vagy egyénileg is. Felajánlja, hogy kitalál egy keresztrejtvényt képekkel, rebuszokkal, játsszon "Kosz" játékot (egy régi játék, amelyben betűket kell hozzáadni az eredeti szóhoz, hogy új szavakat kapjanak) a városokba, a szókincs sávba (a szó betűje a következőre változik) vegyél újat, például macska-főző-oldaltartály stb.). A játékok kb 60 perc. Összességében a tesztmenet időtartama kb 6 óra. Ezalatt az idő alatt sok diagnosztikai anyagot gyűjt össze, amely lehetővé teszi, hogy teljes mértékben megkezdje a csoporttal való munkát.

Tervezz csoportos órákat a következőképpen szükséges: az idő felét szánjuk csoportos, felét egyéni gyakorlatokra. A leckét gyermekenként külön rögzítsd! Azokkal a gyerekekkel, akik nem bírják a csoportos órák tempóját, általában egyénileg kell dolgozni. A csoportból való kizárásuk kérdése a csoporthierarchiában elfoglalt helyük figyelembevételével dől el. Egy csoportos óra időtartama körülbelül 3 óra (a szünetekkel együtt). Ügyeljen arra, hogy játékokat vegyen fel a leckébe, ezek közül néhányat alább talál.

Gyakorlatok a reflektált beszéd fejlesztésére.

Szabálysértések tükrözött beszéd a legtöbb esetben a magasabb mentális funkciók súlyos zavaraira utalnak, amelyek lokalizációja általában a bal agyfélteke premotoros régiójával és a bal félteke első temporális gyrusával (az ún. Broca és Wernicke zónákkal) függ össze. A legtöbb esetben ez a TBI vagy a stroke következménye. Mindkettő ritka gyermekeknél, vagy a gyermekek általános állapota ilyen esetekben a korrekciós munkát a jövőbeni gyógyulási időszak tárgyává teszi.

Ugyanakkor az interhemiszférikus viszonyok változásának különféle formáival, különösen a motoros balkezességével, amely a legalább, a gyermekpopulációban az esetek 7-8%-ában olyan állapotok állnak elő, amikor a bal agyfélteke elveszíti a beszéd vezető funkcióit, ami a visszavert beszéd (ismétlés) károsodásához vezet.

A durva neurológiai fokális tüneteket nem mutató gyermekek reflektált beszédzavarainál a következő mechanizmus működik: a beszédszerkezetek sértetlen felismerésével elveszik az anyag emlékezetben tartási képessége, ami a reprodukciós funkciókat károsítja, ami rokon az A. Ya. Meyerson (1986) által leírt amnesztiás agnóziával (az imprinting agnosiája). Ennek a kóros mechanizmusnak a leküzdéséhez más csatornákat is össze kell kötni az információ fogadására, különösen a vizuális csatornát. A reflektált beszéd fejlesztésére szolgáló gyakorlatok különböző összetettségűek lehetnek: (1) az első szakaszban javasolt az egyes magánhangzók ismétlése; pszichológus (tanár) kiejt egy hangot, egyidejűleg bemutatja egy levél körvonalát osztott ábécé(alkalmazásban elérhető), először szinkron, majd egyre késleltetett hangvisszaadást ér el, és a vizuális ingert nem használják tovább, mivel kapcsolat jön létre a hang és a vizuális kép között. Ez a gyakorlat lehetővé teszi a különböző betűstílusú betűk felismerésével kapcsolatos agnosztikus problémák leküzdését is, ami az olvasási és írási zavarok oka. Ezzel párhuzamosan a gyermek lejegyzi a bemutatott betűket az albumba, hangosan kiejtve azokat. Jöjjön még (2) és mássalhangzókkal. A következő szakaszban lépjen a (3) szótag ingeranyag és hangkombinációk ismétlése, köztük 3-4 magánhangzó és (vagy) mássalhangzó. A hangkombinációk lehetővé teszik, hogy két irányban osztott ábécével dolgozzon: először egy betűsor jelenik meg, amely tükrözi a hangok sorrendjét, majd a gyermeket felkérik, hogy állítsa össze ugyanazt a sort az ábécékészletéből (ami késleltetéssel jár). időben és serkenti a rövid távú emlékezet munkáját), majd írd le albumba és beszélj hangosan (váltakozó auditív észlelés, vizuális felismerés, hang és betű párosítása, motoros munka, vizuális felismerés és hangreprodukció). Nehezebb (4) megkülönböztetni hasonló hangzású szótagok, rövid szavak és hangösszetételek, oppozíciós fonémák. Szótagok és oppozíciós fonémák ismétlésekor (például b-p, v-f, g-k, d-t, yes-ta, ba-pa, gu-ku stb.), az ingeranyag 1-2 másodperces időközönként jelenik meg. A pszichológus figyeli a reprodukció és az írásbeli rögzítés helyességét. A hibakimutatás lehetővé teszi a hiba típusának meghatározását (a fenti sorozatban). Az első négy gyakorlat elvégzése után lépjen az (5) pontra. egyszerű és összetett szavak ismétlése. Ebben az esetben a kettéosztott ábécé is használatos. Nagy nehézségeket okozhat a szaporodási kórkép és az iskolai analfabéta megkülönböztetése. A megkülönböztetés alapja a kettéosztott ábécé betűiből gépelt szó bemutatása, és ha mégis hibázik, a javítás gyorsasága a későbbi bemutatások során. Abban az esetben, ha összetett szó reprodukálási hibáját (például szobabicikli, villanyvezeték, szellőzés, oktatás, hangszer stb.) csak írásban rögzítik, i. motoros megvalósítással nem zárható ki a helytelen helyesírás kialakult sztereotípiája, a szót meg kell változtatni. Az írást is tartalmazó feladatok elvégzése során javasolt egyidejűleg elmagyarázni a gyermeknek az orosz nyelv helyesírásának, írásjeleinek és stílusának alapjait. A következő szakaszban (6) menjen a mondatok ismétlése. A mondatoknak világosnak kell lenniük a gyermek számára jelentésüket tekintve, de meglehetősen összetettnek. Használhat szépirodalmat, diktatúragyűjteményeket (a szövegekben a mondatok bonyolultsági foka már megkülönböztethető), saját maga alkothat mondatokat, vagy használhatja a gyermek által komponált történeteket, párbeszédeket a cselekményképek készítése közben. Ezután menjen (7) ide nem kapcsolódó szavak ismétlése. Erre a gyakorlatra a pszichológusnak (tanárnak) előre fel kell készülnie, össze kell állítania a szójegyzéket, amelyet bemutat, hogy a munka során fel tudja mérni a szavak számát. idegen kiegészítések és kiegészítések korábbi mintákból, szó szerinti(összehangzásban hasonló) és verbális(jelentésében hasonló) szennyeződés. Ez az értékelés fontos a javítómunka sikerességének diagnosztizálásához és értékeléséhez. Ebben a gyakorlatcsoportban az utolsó (8) szakaszban a reflektált beszédet interferencia körülmények között gyakorolják. Ehhez a gyermeknek két szósort mutatnak be, az előadások közötti intervallum 5-10 másodperc, ezután megkérjük, hogy egymás után reprodukálja először az első, majd a második sorozat szavait.

A reflektált beszédkészség fejlesztésére szolgáló gyakorlatokon végzett munka meglehetősen fáradságos és hosszadalmas, jelentős erőfeszítést igényel a gyermek részéről és fokozott figyelmet igényel a pszichológus (tanár) részéről. A munka megkezdése előtt főzni kellene munkaeszköz: album (lehetőleg vonalzó nélkül) gyermek számára, ingeranyag, osztott ábécék, magnó (a felvételeket meghallgatva a pszichológus pontosabban elemezheti az óra menetét, és következtetéseket vonhat le a későbbi munkához), osztály protokolljai (lásd a mellékletet). Csoportos munkához jó a játékok használata.

7. játék A táblára hosszú szavakat írnak, amelyekből betűk eltávolításával másokat is ki lehet szerezni. A résztvevőket (csapatokat) felváltva (sorsolással határozzák meg) felkérik, hogy vonják le a betűket a szóból. A résztvevő annyi pontot kap, ahány betű maradt a kapott szóban. Amikor mindenki megtette az első lépést, közösen döntik el, hogy melyik betű(ke)t távolítsák el a következő lépéshez, Például: eredeti szó "levél". 1. lépés. 1. résztvevő: "Mínusz 4 - bükk" (3 pontot kap). 2. résztvevő: "Mínusz 4 - kocka" (3 pontot kap). 3. résztvevő: "Mínusz 3 - ebéd" (4 pontot kap). 4. résztvevő: "Mínusz 3 - evő" (4 pontot kap). Moderátor: "Melyik betűt távolítsuk el?" Csoport: "K betű". 2. lépés. 1. résztvevő: "Mínusz 3 - tölgy" (három pontot kap) stb.

8. játék. „Knight's Tournament”. A játék feladata diagnosztikus, a játék versenyformában zajlik. Nos, ha 8 fő van a csoportban, akkor a torna olimpiai rendszer szerint, kiesésre készülhet. Ellenkező esetben körmérkőzéses tornát kell rendeznie, vagy más sémákat kell használnia (a sémák kiválasztásához használja a sportkiadványokat). Készítsd el előre a bajnoki tabellát. A résztvevők párban „küzdenek meg” egymással, amelyeket sorsolással választanak ki. Rendszeres játék, lehetőséget kap az anyag alakulásának értékelésére (a küzdelmek időtartamának és a résztvevők helyezéseinek összevetése a tabellán). A párbaj három (öt) „lövésig” tart. Az ellenfelek sorra kiejtenek egy sor szót, mondatot, szótagot (kitörést tesznek), amelyeket a párbaj második résztvevőjének meg kell ismételnie (visszaverni a kitörést). Ha nem sikerül, a támadó játékos pontot kap. A feladat bonyolult lehet, például válaszként ki kell ejteni a szinonimákat (antonimákat), az oppozíciós fonémákat tartalmazó szótagokat, meg kell nevezni egy szóban lévő betűk számát stb. A játékot gyors tempóban kell játszani.

9. játék A résztvevők körbe kerülnek. A sofőr gyors ütemben mond egy mondókát vagy egy egyszerű verset, és minden szónál a következő játékosra mutat. Ha leáll, a játékosnak meg kell ismételnie az előző (egy, kettő, három) szót. Ha nem sikerül, ő lesz a vezető.

Gyakorlatok a beszédértés fejlesztésére.

Ebben a csoportban a gyakorlatok két részre oszlanak. Az első rész olyan gyakorlatokat tartalmaz, amelyek a tárgyak, betűk valódi, stilizált és töredékes képeik alapján történő felismerését serkentik, a betűknél pedig különféle betűstílusok felismerése is szükséges. Természetesen mielőtt elkezdené, meg kell győződnie arról hogy a tárgyakat a gyermek ismeri, tudja, milyen műveletekre használják őket (ezt egy egyszerű beszélgetés során könnyű kideríteni, pl.: "Mit tudsz csinálni? ... Tudsz szögeket fűrészelni és kalapálni? .. . Hogyan csinálja, mint csinálja ezt?" Már e rövid párbeszéd során kiderül, hogy a gyermek ismeri-e a fűrészt és a kalapácsot, és kialakított-e tárgy-hatékony kapcsolatot (fűrész- vágás, kalapács-kalapács szögek) nekik), és azt is, hogy a gyermek jól tájékozódjon az ábécében. A gyermeknek fejből kell tudnia az ábécét, amelyet úgy ellenőrizhetünk, hogy megkérjük, hogy sorolja fel a betűket A-tól Z-ig, és fordított sorrendben adja meg, hogy mely betűk vannak a megadott előtt és után. Ha egy gyerek nem ismeri az ábécét, érdemes elgondolkodni, hogy ez nem okoz-e problémát az olvasásban? A gyakorlatok második csoportja a beszéd és a verbális (lexikai és szemantikai) jelentések megértésére összpontosít.

Kezdje el a munkát valódi dolgok megnevezése(1) amelyek körülveszik a gyermeket a mindennapi életben. Általában a legtöbb gyerek nehézség nélkül megbirkózik ezzel a feladattal. Ekkor a feladat bonyolultabbá válik: a gyermeket vakon, tapintva megkérik, hogy ismerje fel a tárgyat és nevezze meg. Ez a lecke akkor válik izgalmassá és érdekessé, ha játékos formában zajlik.

10. játék Egy csoport felderítőnek be kell hatolnia a bunkerbe, hogy titkos dokumentumokat lopjon el. A bunker ajtaja zárva van, a zár titkokkal van ellátva: kinyitásához 5 kulcsot kell behelyezni a megfelelő sorrendben. A felderítő (vagy csapat) éjszaka koromsötétben működik (a résztvevőknek be van kötve a szemük). A vezető megadja a kulcsokat és azok sorrendjét (például: kocka-kanál-érmegyűrű-3 gyufa), a felderítőnek meg kell találnia azokat (például egy nagy dobozban, tele különféle apró tárgyakkal) és a megfelelő sorrendben (idő a késleltetés fontos szerepet játszik, lásd .gyakorlatok a reflektált beszéd fejlesztésére) illessze be a kulcslyukakba (például tegye pohárba).

Hasonlóképpen (2) kérje meg a gyermeket, hogy nevezzen emberi testrészekés állatokat, és írja le az elvégzett műveletet. Ehhez érdemesebb együtt dolgozni, hogy a résztvevők felváltva hajtsák végre a mozdulatokat és nevezzék meg azokat. A munkát két változatban kell elvégezni: képekkel és élő emberekkel, állatokkal. Ez utóbbi lehetőség könnyen végrehajtható játékos formában, ami különösen fontos a csoportos órákon.

11. játék Legalább ketten érintettek. Ha a játékot csoportban játsszák, a résztvevőket párokba osztják. A páros résztvevőknek jelölésük van (A és B, 1 és 2). A segítő utasítására az A résztvevők elkezdik a "táncot" - lassan sima mozdulatokat hajtanak végre (karjukat és lábukat emelik és leengedik, hajolják meg, fordítsák törzsüket és fejüket), míg a B résztvevők hangosan felhívják mozdulataikat, és először megismétlik őket. ugyanígy, majd tükörképben (például A résztvevő felemeli a jobb kezét, B résztvevő azt mondja: "Felemelte a jobb kezét", majd felemeli a jobb kezét, majd tükörmozdulatot hajt végre - felemeli a bal kezét, leírja akciója). Ezután a résztvevők szerepet cserélnek.

A következő szakaszban (3) dolgozzon a tárgyak és állatok képei(egy képkészlet elérhető az alkalmazásban) - -val kontúr, vonal, töredékes és valós képek. A gyermeket arra kérik, hogy nevezzen el tárgyakat, és a névadáshoz kísérje el a tárgyak vagy állatok segítségével végrehajtott cselekvés leírását, például: vasaló - vasaló, szék - ül, kakas - kukorékolás, méhcsípés , mézet gyűjteni, tehén - tejet adni, tejet adni, hattyú - repülni, tollal írni stb. A gyermeket meg kell kérni, hogy a lehető legtöbb olyan műveletet találjon ki, amelyet egy vagy másik tárgy használatával vagy rajta végrehajthat, például: gomba - gyűjtsön, tisztítson, forraljon, vásároljon, süt, nézzen az erdőben, vágjon, tanuljon , rajzolni, enni, növeszteni , elbújni a fűben stb. A gyakorlat során a pszichológus (tanár) megjegyzi a helyes válasz megtalálásának időigényét, a válaszok helyességét, a felismerés (különösen vonal- és töredékképről) és a névadás pontosságát, a dadogás jelenlétét, az artikulációs sajátosságokat, a jelenlétet. és a parafázia természete. A mű elemzéséhez célszerű magnófelvételt használni. A munkavégzés során jegyzőkönyvet vezetünk (ld. Melléklet).

Csoportmunkához és fejlesztő munkához a következő játékot használhatod.

12. játék A csoport két részre oszlik. A résztvevők fele el van varázsolva. A fogadótól egy kártyát kapnak az alany képével. Most csendben kell ábrázolniuk az objektum által vagy rajta végrehajtott műveleteket. Például az a résztvevő, aki egy kenguru képével ellátott kártyát kap, ugrálhat, úgy tesz, mintha füvet eszik, "kotorászhat" a táskájában a hasán stb. A második alcsoport résztvevőinek el kell csábítaniuk az elsőt. Ehhez meg kell nevezniük a "megbabonázott" cselekedeteit, és ennek eredményeként ki kell találniuk, mivé változtatta. A kiábrándult a kézbesítőnek adja a kártyáját. A játék időben. Ezután az alcsoportok szerepet cserélnek. Az idő letelte után a vezető összesíti, hány játékost sikerült kiábrándulnia.

Ezután továbblépnek (4) a gyakorlatokhoz szavak és mondatok jelentésének megértése(különösen a parancsok). A gyermeket arra kérik, hogy mutasson meg tárgyakat a rajzokon, beleértve a kontúrokat és a test töredékes részeit. Ezután több objektumot hívunk meg, és 10 másodperc múlva megkérjük őket, hogy mutassák meg őket a rajzokon (a kártyák véletlenszerűen vannak kirakva) abban a sorrendben, ahogyan elnevezték őket. A megértés fejlesztése (5) inflexiós viszonyok a gyermek feladatokat kap, hogy mutassa meg az orrát középső ujjal, térképet ceruzával, tollat ​​kanállal, kanalat tollal, tollat ​​kanállal stb. A gyermeket megkérjük, hogy tegyen a könyv alá egy füzetet, a könyvre egy füzetet (jobbra, balra, mögé, elé stb.), amely lehetővé teszi a tárgyak közötti kapcsolat kidolgozását, a kifejezett elöljárószavakat. valamint a határozószavak vizuális és tapintható szinten. Ugyanezeket a gyakorlatokat hajtják végre a cselekményképeken, például megkérik a gyermeket, hogy rajzolja át a cselekményképet, adott módon megváltoztatva a tárgyak egymáshoz viszonyított helyzetét és számos részletet (például pózt). Ugyanezt a célt érik el azok a gyakorlatok, amelyek a két elöljárószóval kifejezett tárgyak kapcsolatának megértését dolgozzák ki (például: tegyél tollat ​​a könyvre, de a füzet alá tegyél egy kanalat a tányértól jobbra, jobbra a késtől, de a villától balra tisztázhatja a tányér és a kés egymáshoz viszonyított helyzetét). A kártyajáték kiváló (bár talán nem túl pedagógiai) ösztönző anyag ezekhez a feladatokhoz.

Sok olyan gyermek, akinek olvasási és írási nehézségei vannak, félreértést mutat esetkonstrukciók. Az esetkonstrukciókkal (6) a következő gyakorlatot használjuk: a gyermeket meg kell magyarázni, miben különbözik nővére anyja (saját anyja) az anya nővérétől (nagynénje), a fia nővére (lánya) a nővér fiától ( unokaöccse) stb. Hasonló munka folyik a (7) megalakításnál is az inverziók megértése, például: "A szünidő kezdete után megyek a vidéki házba" (Mi lesz előbb?), "Filmet nézek, amikor megcsinálom a feladatomat", "12 éves leszek, mielőtt a 8.-ra megyek" évfolyam" stb. .d.

A következő szakaszban (8) tartalmazzon gyakorlatokat fonemikus elemzés. A szavak betűszámának meghatározása folyamatban van (először osztott ábécé használatával, majd anélkül); a gyereket megkérdezik, hány betűből állnak a szavak: "ház, tócsa, méhecske, hinta, füzet, kártya, számítógép, könyvtár, számológép, villanylámpa" stb. Előzetesen nagy mennyiségű szókészletet kell előkészíteni. Kérje meg a gyermeket, hogy azonosítsa a szó első és utolsó betűjét, elemezze a szavakat egy (két, három) fonéma és ezek kombinációi alapján. Csoportmunkához célszerű a következő játékot használni.

13. játék A résztvevők körbe kerülnek. Feladatuk az egyik kéz felemelése, ha a vezérnek nevezett szó a bemutatott hangok valamelyikét tartalmazza, két kezet - ha kettőt, akkor két kézzel körkörös intést - ha három. A házigazda betűkkel ellátott kártyákat mutat fel (például "a", "s", "sh"), és a következő szavakat hívja: "iskola" (mindkét kéz felemelve), "nap" (mindkét kéz), "máglya" (egy kézzel) ), "fogó" (két kéz) stb. Amikor szavakat választunk a játékhoz, ne feledjük, hogy vannak olyan fonémáik, amelyek ellentétesek a megnevezettekkel (fogó - "zh-sh")! A játék során a fonémák és a szavak többször változnak.

Ebben a sorozatban minden gyakorlat több ismétlést igényel nagy mennyiségű anyaggal. Legalább adni kell 45-90 perc ehhez a gyakorlati kategóriához egy heti óraciklusban.

Gyakorlatok az íráskészség fejlesztésére.

A legtöbb első szavak, beleértve a magánhangzókat és az artikuláció szempontjából legegyszerűbb mássalhangzókat (mama, apa) 12 hónapos korára megjelennek a gyermekben. A jövőben a szótár mennyiségi és minőségi szempontból gyors növekedése tapasztalható. A gyerekek kétéves korukra 200-300 szóval operálnak, 5 éves korukra 1500-2000 szó van készleten, középiskolás korban már 5000 szóval (egy felnőtt szókincse átlagosan 8000 szó, kb. amelyek 1000-2000 közvetlenül az oktatás megszerzéséhez kötődnek). Természetesen a szókincs mennyisége függ a nevelés társadalmi körülményeitől és a felnőtt életétől. Óvodáskorban a főnevek a szótár felét, az igék egynegyedét teszik ki, a többi melléknevekre és határozószavakra esik (Paramonova L. G., 2001).

Három éves korára megjelenik a gyermek beszéde általánosító (kategorikus) szavak(pl.: sál, kabát, nadrág ruha), és ötéves korig még magasabb szintű általánosítások, kategóriák alakulnak ki (az eper, a tej, a húsgombóc termék, azaz a termék a bogyó, valamint a hús, tejtermék termékek). Iskolánként a gyermek elsajátítja a szóalkotás folyamatait utótagok és előtagok használatával. A szókincs lexiko-szemantikai értelemben is gyarapodik: a gyermek számára világossá válik, hogy a toll egyszerre bútor és írás tárgya; a gyermek megtanulja a szavak átvitt jelentését.

Ha iskolás korára a gyermek szókincse alacsony szinten maradt, a gyermek nem sajátította el a többes számú főnevek (fül-fül), kicsinyítő alakok (egér-egér, kakas-kakas, egyszerű hasonlat), igék szóalkotását (főleg a helyet és a cselekvés jellegét jelölő előtagok tekintetében: jön, megy, kimegy, belép, belép, távozik, stb.), akkor a betű elsajátítása során számos olyan tipikus hiba figyelhető meg, amelyek nem magyarázhatók a tudatlansággal az orosz nyelv szabályait, mivel ezek a beszédfolyamatok megsértésének eredménye.

Fő konkrét írási hibák a következők: (1) a betűk cseréje a hozzájuk tartozó hangok (ellenzéki fonémák) hasonlóságának elve szerint (kis ház), (2) a szótagszerkezet megsértése és a mondatban lévő szavak közötti határok megsértése, beleértve a kontaminációt is, szótag- vagy szókincsszinten végrehajtott idegen kiegészítések és kiegészítések az előző mondatokból (stol = tol, stlol stb.); (3) agramatizmusok írásban ("öt macska" helyett "öt macska"); (4) betűcsere az optikai hasonlóság elve szerint (w-sh, d-b (a kézzel írt szövegben hasonlóak, bár tükröződnek), n-t, m-l), amely a képződés megsértésének következménye. betűk vizuális képei (Paramonova L. G., 2001).

A javító munka során az alábbiakat feladatok(az óra jegyzőkönyve a mellékletben): (1) rövid mondatok, mondatok kiírása, diktálásból betűk írása (először lassú, majd gyors ütemben); (2) szótagok és szavak írása diktálásból (a főbb hibákat feljegyzik, diagnosztikus következtetéseket vonnak le), (3) szavak és mondatok összeállítása több betűtípusú osztott ábécéből (megjegyzik, ahol több hiba történt - írásban, ill. szavak és mondatok ábécéből való összeállításában; az első esetben szükséges gyakorold a betűírást amelyekhez recepteket kell használnia); (4) önálló történetírás adott témában vagy cselekménykép alapján.

Az alábbi játékok alkalmasak csoportos munkára (egy gyerekkel is játszhatók):

14. játék A résztvevők osztott ábécét kapnak (összetettebb változatban - betűtöredékeket tartalmazó osztott ábécék). A segítő hangosan "táviratozza" a szavakat és a rövid kifejezéseket, a résztvevők beírják azokat ábécéjükből (gyorsjáték). Jobb, ha több betűtípust használunk.

15. játék A műsorvezető tájékoztatja a résztvevőket a játék cselekményéről: a nyílt tengeren elkaptak egy palackot, amely a lezuhant hajó legénységének üzenetét tartalmazza. A levél „három nyelven” íródott. A palackba került víz elrontotta a szöveget, a levél egyes változataiból csak töredékek maradtak meg (a leveleket előre kell készíteni), ezeket összevetve meg kell határozni, hol vannak a hajótöröttek, hogy segítségükre menjenek. A játékot egy ideig lehet játszani (a résztvevőknek meg kell fejteniük az üzenetet, mielőtt az összetört hajó legénysége meghalt), bonyolító pillanatokat kell használni - eltérő betűtípus, töredékes betűk, hangeffektusok (vonások, foltok), tükrözési stílus stb.

Példa:

1. példány ("angolul"): M..., ek...p...zh su...n... "Sa...t... M...r.... . ." ...s Li...e......u...i, p...t...r......l... ...r... w ......és... ó...ó...ó jaj. C...th....n, ...ot...r...th...az...wa...t...a...f... .. .ri L...n...a, i......x...d....s... ... ...g...n..... .yah .. .... s p ...... d ... c ...... b ......... ia. S......s......e...ash... ...u...u!

(Mi, a liverpooli "Santa Maria" hajó legénysége a Sri Lankának is nevezett Ceylon sziget közelében tönkrementünk, élelem nélkül a dzsungelben vagyunk. Mentsétek meg a lelkünket!)

2. példány ("németül"): K......a......b "...a......a...a...i..." és . .. ...és ...... rp ... l ... ... a ... b ...... s ... o. ......yle...n, i....h... - Sh...i...a...k..., m......i. .. és p...g ...... a ... u ... b ...... ...... s, p ... m ...... it. .. !

(Ceylon közelében lezuhant a liverpooli "Santa Maria" hajó, egyébként - Sri Lanka, tengerészek halnak meg élelem nélkül, segítség!) - mivel a betűket "más nyelven" írják, a szövegnek nem kell szó szerint egyeznie. Hasonlóképpen a leveleket más nyelveken írják. Használatával a játékot nehezíthetjük számok nélküli óra a számlapon iránytűk, térkép, hogy a mentők meghatározhassák a becsapódás időpontját és a követendő irányt.

Olvasási és számolási gyakorlatok.

A gyakorlatok ebbe a kategóriájába különböző betűtípusú betűk és számok, valamint töredékes és zajos szimbólumok szükségesek (elérhető az alkalmazásban). A gyereket megkérdezik (1) mutasd meg és nevezd el a betűketés különböző betűtípusokkal készült számokat, vagy válassza ki és tegye melléjük ugyanazokat (a következő, ábécé sorrendben egy) betűket, beleértve azok stilizált stílusát is. Aztán továbblépnek hangosan olvasni(2) különböző betűkkel írt vagy különböző stílusú betűkből összeállított betűk, szavak, mondatok. Az órát vezető pszichológus (tanár, szülő) figyelemmel kíséri a betűk helyes olvasását, a tanóráról jegyzőkönyvet vezet. Használat (3) zajos karakterek, a belőlük összeállított szótagok és pszeudoszavak olvasása. A munka során ösztönözni kell a gyermeket. Az olvasási és számolási gyakorlatok talán a legunalmasabbak, ezért a legjobb, ha másokkal vegyesen szerepelteti őket az órán. Az olvasást kombinálni kell az írással, például a másolókönyveken végzett munkával. Ez lehetővé teszi a kapcsolat létrehozását és megszilárdítását egy betű hangja és stílusa között olvasás és írás közben. A következő szakaszban (4) áttérnek a szavak és mondatok olvasására, valamint a szavak, mondatok írása a mintától és történeteiktől a cselekményképekig. A gyakorlatokat úgy kell csoportosítani az órákon, hogy az anyag fejlesztése párhuzamosan haladjon, és a gyermek a kifejező beszédet a cselekménykép alapján önálló történetek szintjéig elsajátítva azt írásban reprodukálhassa. . Ha a gyermek súlyos motoros károsodásban szenved, több időt kell fordítani a gyógyszer felírására. Ugyanakkor a leckéket le kell végezni a fiókon (5): ezek a számok olvasásával és elnevezésével kezdődnek arab és római jelöléssel. A gyermeknek gyakran meg kell magyaráznia a számok egymáshoz viszonyított helyzetének jelentését számíráskor. Segítségül az elválasztó pontokat három sorrendben használhatja. Nagy problémák törtekkel, egyszerű és decimális törtekkel is felmerül, valamint matematikai képletek és kifejezések olvasásával. Sok gyerek számára az absztrakt matematikai kifejezések a sajátos tantárgy-orientált gondolkodás túlsúlya miatt értelmetlenek, valamint negatív értékek. Kell némi erőfeszítés, hogy egy kilogrammnál több almát darabokra vágjunk, mire világossá válik a gyermek számára, hogy miben különbözik a háromnegyed a négyharmadtól. A következő szakaszban (6) áttérnek a számtani feladatok írásbeli, majd szóbeli megoldására, beleértve az ismeretlennel kapcsolatos feladatokat is. A szóbeli megoldás legegyszerűbb módja, ha a feladatfüzet gyakorlatait 1-2 órával alacsonyabban használjuk, mint amennyire a gyermek jár. Ügyeljen arra, hogy a fiókban milyen jogsértéseket okozhatnak - valójában akalkulia vagy beszédzavarok, például a beszédsorok meg nem tartása vagy a szavak jelentésének elidegenítése.

A tanfolyam alatt jó segítség játékok biztosítják.

16. játék A résztvevők (egyénileg vagy csapatosan) "csillagkártyákat" kapnak – a lapon szétszórt pontokat, számokkal számozva különböző betűtípussal, arab és latin írással, amelyek egy része töredék, más része pedig számtani feladatok megoldásával szerezhető meg. A résztvevőknek a pontokat vonalakkal kell összekötniük a megfelelő sorrendben, aminek eredményeként a lapon egy körvonalrajz - egy "új csillagkép" - alakul ki. A játékot időben játsszák.

17. játék A résztvevők kapnak egy térképet (milliméteres papírt), amelyre egy új, még fel nem fedezett szigetet kell felrakniuk. A térképen a már ismert földterületek jelennek meg. A sziget határai külön feladatlapon vannak feltüntetve úgy, hogy számos számtani feladat megoldásával lehetett megtalálni a szükséges pontokat (például egy ismert pontnak 20? É 10? Keleti koordinátái vannak, és a a sziget szélső északnyugati pontja 25°-ra nyugatra, azaz 5°Sh 2°ZD-n fekszik. Egy olyan változat lehetséges, amikor több résztvevő feltérképezi szigeteit, amelyek összehajtva egy egész kontinenst alkotnak. Ilyen feladat adható egy csapatnak, melynek sikerességét minden résztvevő munkájának pontossága határozza meg, ami arra ösztönzi a gyerekeket, hogy helyesen végezzék el a rájuk eső részt.

18. játék Párok játszanak. Mindegyik párban az egyik résztvevő egy olyan művészt képvisel, aki nem ismeri a szerepet, a második egy súgót. A felszólító szöveget kap, melynek felolvasása korlátozott ideig (2-3 perc) áll rendelkezésre. A színész ugyanazt a szöveget kapja, amelyben a szavak felét kihagyják. A szöveg összetettsége és mérete a résztvevő felkészültségétől függően változhat. Ezután a szöveget átadják a facilitátornak. A párok sorsolnak, hogy kiderüljön, ki lép fel először. A művész szövege olvasása közben lép fel. A felszólítónak meg kell adnia a hiányzó szavakat, beillesztve azokat a memóriából vagy a szövegkörnyezetből.

19. játék A segítő leírja a játék cselekményét. Egy ismeretlen országban eltévedt egy tudományos expedíció, aki egy ősi civilizáció maradványait kereste. Számos bennszülött idegenvezetőjük van különböző törzsekből, akik mindegyike két dialektust beszél - a saját és a szomszédos törzs (résztvevők) nyelvét. Szerencséjük volt, hogy a selvában találkoztak egy indiánnal, aki tudja, hogyan kell kijutni a sűrűből. A tolmácsoknak le kell fordítaniuk beszédét az expedíció vezetőjének (vezetőnek) láncban. A fordítás a szinonimák kiválasztásából áll. Például: Házigazda: Hogyan juthatunk el a folyóhoz? 1. résztvevő: Hol van az út a folyóhoz? 2. résztvevő: Hogyan lehet megtalálni az utat a folyóhoz? 3. résztvevő: Mutasd meg a folyóhoz vezető utat! Indiai: Átjárás a folyóhoz nyugaton. 3. résztvevő: A folyóhoz vezető út, ahol a nap lenyugszik. 2. résztvevő: A folyóhoz vezető ösvény napnyugtakor fekszik. 1. résztvevő: A folyóhoz vezető út, ahol a nap lenyugszik, stb.

20. játék A résztvevők körben ülnek. Mindenkinek van papírlapja. A foglalkozásvezető elmesél nekik egy rövid történetet. A segítő utasítására mindenkinek ki kell találnia és meg kell írnia a folytatást (a résztvevők öt percet kapnak). Ezután lapot cserélnek, és minden lapot átadnak a szomszédjuknak. Mindenki felváltva olvassa el, mit talált ki a barátja. Ezután a vita során kidolgozzák a folytatás általános változatát.

1. melléklet A foglalkozások menete.

Edzésterve egészséges gyerekekkel.

A fent vázolt korrekciós gyakorlatok használhatók az egészséges gyermekekkel végzett munkában, különösen egy átlagos középiskolában, hosszabbított napközis csoportokban, kreatív gyermekcsoportokban, gyermektáborokban stb. Természetesen az ilyen osztályok célja különbözik a javító óráktól. Ez a beszéd és a kommunikációs készségek általános fejlesztése. Erre a célra kidolgoztunk egy edzést, mely a legnehezebb gyakorlatokat tartalmazza, melynek tervét az alábbiakban mutatjuk be.

Oktatási lecke "Messzi út".

A tréning cselekménye egyszerű: két hajó hosszú útra indul, sok vihart kell leküzdeniük, nem fulladnak meg vagy törnek a sziklákra, és élik át a legizgalmasabb kalandokat. Az órát lehetőleg olyan csoportban végezzük, amelynek tagjai jól ismerik egymást (például az osztályteremben), hogy csökkentsük a szervezési és bevezető gyakorlatok idejét.

Amikor a résztvevők megosztják csapatok(a csapatokra osztás elve nagyon eltérő lehet, például sorsolással, rangok szerint, a kapitányok megválasztásával, akik felváltva toboroznak játékosokat maguknak, de nem az Ön belátása szerint), költsön bemelegítő játék. A játék legyen rövid, ha olyan csoportban dolgozik, ahol mindenki ismeri egymást, és hosszabb legyen a bemutatkozási eljárás, ha a résztvevők először látják egymást, vagy nem ismerik jól egymást. A csapatnak több főből kell állnia (5-től 10 főig), ezért ne vigyen túl nagy csoportokat dolgozni. A bemelegítés legyen mozgékony, dinamikus, hogy a gyerekek ráhangolódjanak a tervezett munkaritmusra. A teljes előzetes eljárás, beleértve a bemelegítést is, kb 30 perc.

A csapatoknak most el kell foglalniuk a helyüket. A hajók felsorakoztak az úttesten, és készen állnak a tengerre. Futtassa a "Crew" játékot (lásd fent), amely a motoros gyakorlatokra összpontosít. A játéknak kb 30 perc. Ha óvodás korú gyermekekkel dolgozik, előfordulhat, hogy le kell rövidíteni. Tartson egy rövid szünetet, miközben a viharverte hajók pihennek a kikötőben. Szünet után a haladékot kihasználva a kapitányok megtanítják csapataikat a tenger művészetére. Alakítsd át a "Létra" játékot (lásd fent) "Raise the sails!" és a matrózok felmásznak a lepelekre. A kifejező beszéd fejlesztésére tervezett játéknak gyors ütemben kell lezajlania. A feladatokat előre és nagy mennyiségben készítse elő, különben rögtönöznie kell vagy meg kell ismételnie őket, és ez nem kívánatos. A játék kb 30 perc. Mivel csapatokkal játszol, az egész edzésnek versenyelemet kell adnod, ezért vedd figyelembe sikereket küzdő csapatok, és folyamatosan pontszámot minden játék és a pontszám. Ezután végezzen egy kis szabadtéri játékot ( 15 perc), és folytassa a reflektált beszéd fejlesztésére szolgáló játékkal. Használja például a következő játékot.

21. játék A játékosok (tengerészek) felváltva virrasztanak, a hajó kormányánál állnak. Természetesen fő feladatuk a hajó megfelelő irányba terelése. Készítse elő előre az ingeranyagot. Felszáll a vihar, eltéríti a hajót az iránytól (a vezető egy sor szót kiejt), a szolgálatban lévő matróz elfordítja a kormányt, hogy a hajó megfelelő pozícióba kerüljön (szavak sorozatát megismétli, szinonimák, antonimák sorozatát hívja, kiejti a szavakat fordított sorrendben). Hány hibát követtek el, a hajó csak fokkal tért el az iránytól.

Tartós játék után 30 perc, szünetet tartani. A játékhoz szükséged lehet egy asszisztensre.

Most térjünk át a beszédértési játékokra. A "Scout" játékot (lásd fent) átalakíthatod "Sea Chest"-re, vagy megkérheted a legénységet, hogy segítsen a szakácsnak ételt gyűjteni a konyhába, amelyből a gurítás eredményeként a raktéren szétszórva készíti el a vacsorát. Használhatja ezt a játékot.

22. játék A legénységnek elfogyott a víz és az élelem. Szerencsére közvetlenül előtte van egy sziget, ahol utánpótlást szerezhet. Ehhez csapatokat kell partra tenni a szigeten. De sok zátony és zátony van a sziget körül, így még egy kis hajónak sem könnyű kijutni a partra és visszatérni, és a csapatnak 5 (hét, tíz) utat kell megtennie! Ahhoz, hogy veszteség nélkül eljuthasson a szigetre, pontosan végre kell hajtania egy tapasztalt pilóta (vezető) parancsait. A parancsok nagyon különbözőek lehetnek: nevezzen meg objektumokat (gyorsabban kell megtenni, különben a csónak felborul), cselekvéseiket (Kérdés: "Mit integetnek?" Válasz: "Zászló, kéz, legyező, legyező, szárnyak" stb.). ), találja meg a tárgyakat képek és egyebek alapján. A játék folytatódik 30 perc.

A csoport állapotának felmérése után lehet neki egy szabadtéri játékot adni, hogy a gyerekek pihenhessenek ( 15 perc).

Ezután játékokat adnak az olvasási és írási készségek fejlesztésére (a "távíró" fontos információkat közöl a hajó helyéről, a "Levél egy palackban" található, a "Tengerész" új földeket fedez fel, "Tolmach" beszélgetést folytat a bennszülöttekkel. A játékok foglaltak 20-30 percig, összesen (beleértve a szünetet is) - körülbelül 2 óra.

Befejezésül az „út” eredményeit összegezzük.

Heti edzési ciklus.

A javító órákat olyan gyerekekkel végzik, akikkel egyénileg, naponta, csoportban - heti 3 alkalommal - foglalkoznak. A csoportban tanuló gyerekeknek házi feladatot kell adni, amit önállóan és szüleikkel együtt végeznek el. Minden tanítási nap azzal kezdődik artikulációs gimnasztika. Az artikulációs gyakorlatok időtartama eltérő lehet, attól függően, hogy milyen súlyosak a gyermek beszédzavarai. Az órák optimális időtartama 20 perc. Az artikulációs gimnasztika után áttérnek a korrekciós gyakorlatokra. Mielőtt szigorú tervbe kezdene, első 2-3 hét"tesztmódban" hajtják végre, meghatározva, hogy mely gyakorlatok okozzák a legnagyobb nehézséget a gyermek számára. A jövőben nagyobb figyelmet fordítanak rájuk. A legnehezebb gyakorlatokat az órák első felébe kell helyezni, de nem az elsőre. Ossza el őket egyenletesen a hét napjai között. A legtöbb szülő objektív okokból a hétvégi órákat részesíti előnyben. Ebben az esetben bontsa két részre a szombatra és vasárnapra tervezett órákat - reggel és este. A legnehezebb gyakorlatokat reggel kell elvégezni. Az alábbiakban javasolt heti foglalkozási ciklusban heti hat órára koncentráltunk (a gyermeknek néha szüksége van rá csak játssz). Természetesen ez a terv hozzávetőleges.

Hétfő.

Artikulációs gimnasztika. Ismétlés alapvető gyakorlatok. Különös nehézséget okozó gyakorlatok ciklusának megismétlése. 20 perc.

Gyakorlatok a kifejező beszéd fejlesztésére (napról napra, hétről hétre, ahogy a gyermek előrehalad, bonyolítja a gyakorlatokat minden csoportban). 40 perc (az óra időtartama a gyermek teljesítményétől függően változhat, ha a gyerek elfárad, tartson szünetet, váltson gyakorlatot, csak félúton ne adja fel).

Játék (használhat olyan játékot, amelynek célja a kifejező beszéd fejlesztése, vagy használhat egy másikat, például a témához kapcsolódóan következő nap osztályok). 20 perc.

Másnapi motoros házi feladatokkal való ismerkedés (figurák kivágása, képek átrajzolása, színezése, labdával végzett gyakorlatok, drótkulcstartó fonás, origami figura hajtogatása stb.). 10 perc.

Kedd.

Artikulációs gimnasztika. Rövid ismétlés. Gyakorlatkészlet fütyülő hangok kiejtésére. 20 perc.

Gyakorlatok a reflektált beszéd fejlesztésére. 40 perc. Ha meg van győződve arról, hogy a gyermek nem tud 40 percig produktívan dolgozni (ez egészen természetes kisgyermekeknél), akkor tervezze meg előre a foglalkozást, hogy a munka ne szakadjon meg. A gyermekben kialakuljon az „előrelépés” érzése, látnia kell, hogy elvégezte a gyakorlatot, és nem hagyta abba.

Játék. 20 perc.

A motoros gyakorlatok során az ideális lehetőség a kreatív készségek és sportgyakorlatok alkalmazása, például labdával és ütővel. Sok hasonló gyakorlatot találsz a sportirodalomban, és esténként te magad is kitalálsz ugyanennyit szabadidődben.

Szerda.

Artikulációs gimnasztika. Rövid ismétlés. Gyakorlatkészlet a sziszegő hangok kiejtésére. 20 perc.

Gyakorlatok a beszédértés fejlesztésére. 40 perc.

Játék. 20 perc.

Házi feladat motoros készségek ellenőrzése. Új házi feladat. 10 perc.

Csütörtök.

Artikulációs gimnasztika. Rövid ismétlés. Gyakorlatkészlet az „l” hang kiejtésére. 20 perc.

Gyakorlatok az íráskészség fejlesztésére. Házi feladat ellenőrzése íráshoz (a munkafüzetben). Új házi feladat a hétre. Megvalósítható volumenű feladatot kell adni, figyelembe véve, hogy a gyermek napi másfél óránál többet ne szánjon az összes házi feladat elvégzésére (írás, számolás, olvasás, motoros készségek). Ne feledje azonban, hogy ha rendszeresen olyan válaszokat kap gyermekétől, amelyek azt jelzik, hogy nem kezdett el dolgozni a feladaton, az a motiváció hiányára (lustaságra), nem pedig objektív nehézségekre utal. 40 perc.

Játék. 20 perc.

Házi feladat motoros készségek ellenőrzése. Új házi feladat. 10 perc.

Péntek.

Artikulációs gimnasztika. Rövid ismétlés. Gyakorlatkészlet az "r" hang kiejtésére. 20 perc.

Gyakorlatok az olvasási és számolási készségek fejlesztésére. Házi feladat ellenőrzése olvasáshoz és számoláshoz (a munkafüzetben). Egy hét olvasási házi feladat (a gyermek felkészültségétől függően a feladat mennyisége és a szöveg jellege változó; egy 10-12 éves gyerek átlagosan akár 100 oldalnyi szöveget is kaphat egy hét). Előnyben részesítik a novellákat. Házi feladat a számtani készségekhez a hétre. 40 perc.

Játék. 20 perc.

Házi feladat motoros készségek ellenőrzése. Új házi feladat. 10 perc.

Szombat.

Játéknap. Az egész lecke a játékoknak szól. A játékokat a hét eredményei alapján választják ki (mit kell javítani, mit érdemesebb kidolgozni).

Óraprotokollok a beszédfejlesztéshez

Itt bemutatunk egy tábornokot mintanyilvántartás osztályok. A korrekciós munka nagyon fontos szempontja a nyilvántartás vezetése. Egy jól megírt protokoll lehetővé teszi a munka során bekövetkező változások állapotának és dinamikájának elemzését, az órák menetének és sorrendjének beállítását. A jól megírt protokollok segítenek a tanácsadónak hatékonyabban beavatkozni a javító folyamatba. Feltétlenül írjon jegyzőkönyvet, ez nagyban javítja a munka eredményét!

A protokollokkal együtt karbantartásra és tárolásra is szükség van gyermek munkafüzet.

Természetesen ez a protokollforma hozzávetőleges. Egy adott gyermekkel vagy csoporttal végzett munka során a pszichológus (tanár, szülők) kialakítja a saját megközelítését az órák menetének rögzítésére. A lényeg az, hogy a munka során felhalmozott anyagokat további minőségi elemzésnek vetik alá.

2. függelék

ingeranyag.

Kényelmesebb az ingeranyagot vastag papírra másolni, majd kivágni, munkához kártyákat kapva.

1. Andreeva G. M. Szociálpszichológia. M.: MGU Kiadó, 1980. - 416 p.
2. Bezrukikh M. M. Problémás gyerekek. M.: URAO Kiadó, 2000. - 312 p.
3. Bolshakov V. Yu. Pszichotréning: szociodinamika, játékok, gyakorlatok. St. Petersburg: Trust Service, 1994. - 316 p.
4. Borodkin F. M., Koryak N. M. Figyelem: konfliktus! Novoszibirszk: Nauka, 1989. - 190 p.
5. Vasserman L. I., Dorofeeva S. A., Meyerson Ya. A. A neuropszichológiai diagnosztika módszerei. Szentpétervár: Stroylespechat, 1997. - 303 p.
6. Gelder M, Gat D, Mayo R. Oxford Textbook of Psychiatry. Kijev: Gömb, T 1-2, 1999.
7. Dobrokhotova T. A., Bragina N. N. Levsha. M., "Könyv", 1994, - 232 p.
8. Kaplan G., Sadok B. Klinikai pszichiátria. M.: Medicina, T. 1-2, 1994.
9. Meyerson Ya. A. Vizuális agnózia. L.: Nauka, 1986.
10. A betegségek nemzetközi osztályozása. V. osztály Mentális és viselkedési zavarok. M.: Az Orosz Föderáció Egészségügyi Minisztériuma, 1998. - 360 p.
11. Paramonova L.G. Gyakorlatok az írás fejlesztésére. Szentpétervár: Delta, 2001. - 208 p.
12. Petrovsky A. V. Személyiség, tevékenység, csapat. M.: Politizdat, 1982. - 225 p.
13. Petrushin SV Pszichológiai képzés nagy csoportban. M.: Akadémiai projekt, 2000. - 256 p.
14. Útmutató a pszichiátriához (A. V. Sznezsnyevszkij szerkesztésében) T. 1-2. M.: Orvostudomány, 1983.
15. Semenovich AV Neuropszichológiai diagnosztika és korrekció gyermekkorban. M.: Akadémia, 2002. - 232 p.
16. Snezhnevsky A. V. Általános pszichopatológia. Előadás tanfolyam. M.: MEDpress-inform, 2001. - 208 p.
17. Bender L. Specifikus olvasási zavar, mint érési késés. // Orton társasági bika. 1957 7. sz. kilenc
18. Benton A. Diszlexia: A fogalom evolúciója. // Orton társasági bika. 1980 No. 30 p. tíz
19. Breaner M. W., Gillman S., Zangwill O. L., Farell M. Visio-motor disability in school children. // Brit med. J., 1967, 4. szám, p. 259.
20. Cantvell D. P., Baker L. Pszichiátriai és tanulási zavarok kommunikációs zavarokkal küzdő gyermekeknél. // Gyermek- és serdülőpszichiátria: Modern megközelítések. Oxford: Blackwell Publications, 1985. - p. 526.
21. Fey M., Leonard L., Wilcox K. Beszédstílus módosítása nyelvi fogyatékos gyermekeknél. // J. Speech Hearing disorder, 1981, 4. évf. 46. ​​o. 91.
22. Paul R., Shriberg L. A fonológia és a szintaxis közötti asszociációk beszédkésett gyermekeknél. // J. Speech Hearing disorder, 1982, 4. évf. 25. o. 536.
23. Prechtl H. F., Stemmer C. J. The choreiform syndrome in children. // dev. Med. gyermek. Neurology, 1972, 4. évf. 14. o. 119.
24. Siegel L. S. Reproduktív, prenatális és környezeti tényezők, mint a koraszülött és teljes termetű csecsemők kognitív és nyelvi fejlődésének előrejelzője. // Gyermekek fejlesztése J., 1982, 1. évf. 53. o. 963.
25. Yule W., Rutter M. Olvasási és egyéb tanulási nehézségek. // Gyermek- és serdülőpszichiátria: Modern megközelítések. Oxford: Blackwell Publications, 1985.

A modern osztályozásokban (ICD-10, DSM-V) és elődjeikben, a DSM-III-R-ben és a DSM-IV-ben a beszéd- és iskolakészség-zavarokat specifikus fejlődési rendellenességnek jelölik, i. általában dysontogenetikus rendellenességek. A legtöbb ilyen rendellenesség oka ismeretlen, a korábbi elméletek, amelyek neurológiai rendellenességekre utaltak a megfelelő analizátorok kérgi reprezentációiban, jelenleg elutasítottak (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

Az ICD-10 (Oroszországban 1999 óta használatos) a következő diagnosztikai címsorokat használja:

F 80. A beszéd és a nyelv specifikus fejlődési zavarai

F80.0. Specifikus artikulációs zavar

F 80.1. Expresszív beszédzavar

F 80.2. Receptív beszédzavar

F 80.3. Szerzett afázia epilepsziával

F 80.8. Egyéb fejlődési beszéd- és nyelvi zavarok

F 80.9. Meghatározatlan beszéd- és nyelvfejlődési zavarok

F 81

F 81,0. Specifikus olvasási zavar

F 81.1. Sajátos helyesírási zavar

F 81.2. A számtani készségek specifikus zavara

F 81.3. Vegyes tanulási készségek zavara

F 81,8. Egyéb tanulási készségzavarok

F 81,9. A tanulási képességek nem meghatározott fejlődési zavarai

F 82. A motoros funkciók specifikus fejlődési rendellenességei (beleértve a diszgráfiát is)

F 83. A mentális fejlődés vegyes specifikus zavarai

Az alábbiakban röviden tárgyaljuk ezeknek a rendellenességeknek a fő klinikai jellemzőit, valamint az egyéb pszichiátriai és neurológiai patológiák hasonló tüneteitől való eltéréseket.

A mentális fejlődés minden rendellenessége korai gyermekkorban kezdődik, és a központi idegrendszer érésének biológiai folyamatainak megsértésének közvetlen következménye. Zökkenőmentesen haladnak, remissziók és visszaesések nélkül, ami megkülönbözteti őket számos mentális rendellenességtől. A kor előrehaladtával a tünetek enyhülnek, de a mentális fejlődési zavarok jelei felnőttkorban is megmaradnak. Egyes esetekben az ilyen rendellenességek örökletes terhét találják. Az előfordulási gyakoriság többszöröse a fiúknál, mint a lányoknál, és amerikai kutatók megfigyelései szerint az iskoláskorú gyermekek 2-8%-a (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M. , 1985, Kaplan G., Sadok B., 1994). A beszéd- és nyelvfejlődés sajátos zavarát korai megjelenés jellemzi, a gyerekek intelligenciáját megőrizték, mentális retardációról nem lehet beszélni. A mentális retardáció diagnózisa ezekben az esetekben hibás, és hátrányosan befolyásolhatja a gyermek jövőbeli sorsát. Enyhébb esetekben a gyermek jól ismert, hétköznapi helyzetekben képes kommunikálni, de az iskolában a zavar jelentősen befolyásolja a tanulási képességeket. Az állapot eltér a norma változataitól az olvasási és írási problémák, az interperszonális kommunikációs kapcsolatok megsértése és viselkedési zavarok miatt. Középiskolás korban fontos diagnosztikai kritérium a fokozatos javulással járó tanfolyam. A mentális retardációval ellentétben a napi működésben nincsenek kifejezett problémák, a gyermek a képességek nagy részét az életkori normáknak megfelelően sajátítja el. A diagnosztizálás során meg kell győződni arról, hogy nincs-e látás- és halláspatológia, beleértve a receptorkészülék specifikus elváltozásait, beleértve a színvakságot és a részleges süketséget (a fülkagyló károsodásával járó bizonyos magasságú hangokkal szembeni immunitás). Egy specifikus artikulációs zavar esetén a beszéd általános olvashatatlansága figyelhető meg, amelyet nem annyira az egyes fonémák torzulása, hanem a nehezen kiejthető hangok kihagyása vagy helyettesítése okoz. Ugyanakkor a beszéd rendkívül leegyszerűsödik, szegényessé válik, ami ütközik a gyermek értelmi fejlődésével és a sokkal bonyolultabb beszédszerkezetek megértésével. Kifelé hasonló kép (szem előtt tartani kell, hogy ennek a diagnosztikai csoportnak számos rendellenessége egymással kombinálva fordul elő, és a diagnosztikai határok elmosódnak mind a formák között, mind a norma szélsőséges változatai között) az expresszív beszédzavarok esetében is megfigyelhető. A diagnózishoz elengedhetetlen az egyes szavak és egyszerű kifejezések hiánya 2-3 évig. Idősebb korban korlátozott a szókincs, nehézségekbe ütközik a szavak és szinonimák kiválasztása, a leggyakoribb szavak kis halmazának használata, a beszéd formálatlan szerkezete a mondatok primitív szerkezetének jelenlétével és az egyetértési hibákkal. , szintaktikai hibák, különösen a végződések és az előtagok kihagyása, az elöljárószók hiánya a beszédben, a névmások, a főnevek deklinációi és az igék ragozása (ezek a jogsértések a rendellenesség diszontogenetikus eredete mellett tanúskodnak, mivel éppen ez a beszédszerkezet primitív fejlettségi szinten lévő közösségekre jellemző (Levi-Strauss K., 1999) Az események kronológiai sorrendjének felállításának nehézségei vannak. Ebben az esetben a beszédértés megfelel az életkori normáknak, vagy valamivel alacsonyabb, ami nehézségekkel jár. az olvasási zavarok miatti szókincs elsajátításában.A kommunikációban a non-verbális konstrukciók száma megfelel az életkori normának.A beszédzavarok ellenére a közösség igénye Az ikáció megmarad, a gyermek aktívan törekszik a kommunikációra. A kommunikációt akadályozó beszédzavarok hátterében másodlagos viselkedési zavarok, érzelmi zavarok, fokozott motoros aktivitás alakul ki, amely kifelé figyelmetlenségként, zavartságként érzékelhető. A befogadó beszédzavarra a beszédértés károsodása jellemző. Ugyanakkor már csecsemőkorban hiányzik a reakció az ismert nevekre, nehézségekbe ütközik az egyszerű tárgyak azonosítása, képtelenség követni az utasításokat, követni a parancsokat. Ugyanakkor nincsenek jelek, amelyek a negativizmus mellett tanúskodnának. Idősebb korban megsértik a nyelvtani szerkezetek (például a kérdés- és kijelentésformák), a beszédhang és a gesztusok megértését. Leggyakrabban ezt az állapotot a kifejező beszéd, az olvasás, az írás megsértésével kombinálják. A gyermek viselkedését dominálják: motoros hiperaktivitás, figyelmetlenség, szorongás, társaitól való elszigeteltség, agresszív cselekvések kiváltása, félénkség. E csoportba tartozó betegségek közül kiemelkedik az epilepsziával járó szerzett afázia (Landau-Klefner szindróma). A betegségre jellemző, hogy 3-7 éves korban kezdődik, amit normális fejlődés előz meg. A beszédzavarok több hét (hónap) alatt alakulnak ki, szinkronban az epilepsziás rohamok megjelenésével vagy némileg késve. A beszédzavarok progresszív jellegűek, meglehetősen hangsúlyosak, befolyásolják a befogadó és kifejező beszédet, olyan artikulációs zavarok alakulnak ki, amelyek korábban nem voltak. A hang modulációja változhat. Az első szakaszban a beszédzavarokkal szinkronban viselkedési zavarok lépnek fel, amelyek csökkennek, ahogy a gyermek elsajátítja az alternatív kommunikációs készségeket. A betegség pszichotikus epizódokkal fordulhat elő. Ma általánosan elfogadott, hogy a betegség alapja egy gyulladásos folyamat (encephalitis). Az esetek harmadában teljes gyógyulás következik be, kétharmadában - a görcsös rohamok megszűnése után többé-kevésbé kifejezett beszédzavarok maradnak fenn, amelyek tulajdonképpen a Landau-Klefner-szindróma ebbe az ICD-10 diagnosztikai kategóriába való besorolásához vezettek. A beszéd és a nyelv további fejlődési zavarai közé tartoznak a pedagógiai elhanyagolásból, szociális deprivációból eredő beszédfejlődési zavarok.

A tanulási készségek specifikus zavarait a számolási, írási és olvasási készségek elsajátításának korai károsodása jellemzi, ami nyilvánvalóan a kognitív információ feldolgozásának károsodásával függ össze az agy magasabb részeiben (Benton A., 1980, Fey M. et). al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). A tanulási képességek sajátos zavarait speciális dinamika jellemzi: először beszédkésés figyelhető meg, amely az iskoláskorig eltűnve vagy enyhülve helyébe az olvasási és írási készségek kialakulásának késése lép, serdülőkorban pedig a helyesírási problémák lépnek fel. az előtér. Az iskolai készségek fejlődése sok szempontból a családi tényezőktől és a tanulási folyamat körülményeitől függ. Az iskolai képességek fejlettsége és az értelmi fejlődés között minden esetben többé-kevésbé éles disszociáció tapasztalható, ami az életkornak megfelelő. Az ebben a csoportban leírt állapotok többsége nem elszigetelten jelentkezik, nehéz megállapítani például, hogy mi az oka és mi a következménye: olvasási zavar vagy érzelmi zavarok észleltek egy gyermeknél. Az életkor előrehaladtával ezek a megnyilvánulások rendszerint kiegyenlítődnek, amit azonban nem mindig könnyű észrevenni, mivel a gyerekek tanulási érdeklődése csökken, a kialakuló tudásanyag egyre inkább elmarad a gyermekre támasztott követelmények szintjétől. tanárok óráról órára, ami előfeltételeket teremt a gyenge teljesítményhez. A pedagógiai elhanyagoltságtól az a különbség, hogy az iskolai és otthoni kiegészítő órák hatástalansága, de jó eredmények a specifikus korrekciós terápia alkalmazása során. Durva hiba a mentális retardáció diagnózisa az iskolai tudás mennyisége és az életkor közötti eltérés alapján. Ha a zavarok nem megfelelő tanuláshoz kapcsolódnak, akkor nem sorolhatók be specifikus tanulási zavarok közé.

Egy specifikus olvasási zavar (dyslexia) jellemzői: az olvasási készség megsértése, amely hangosan és önmagában történő olvasás során nyilvánul meg, beszédzavarokkal való kombináció, gyakran az anamnézisben, amely kihagyásokban, torzulásokban, szavak bevezetésében nyilvánul meg. vagy azok részei, az olvasási sebesség csökkenése, a szövegben elfoglalt hely elvesztése, a szavak átrendeződése a mondatban, az olvasottak reprodukálásának nehézségei és az anyagból következtetések levonásának nehézségei, ami gyakran abban nyilvánul meg, hogy a gyermek a szöveggel kapcsolatos kérdések megválaszolásakor az általános ismereteket használja, és nem az olvasottak tartalmát. Számos esetben az olvasási zavar korábbi beszédzavarok nélkül fordul elő, ami nyilvánvalóan a fonetikai elemzés megsértésének tudható be. A gyermekek specifikus olvasási zavarával kombinálva figyelemzavarok, érzelmi zavarok és az alacsony önértékelés miatti disszociális viselkedés figyelhető meg. Számos kutató úgy véli, hogy egy speciális olvasási zavar a betűagnózia következménye, amit részben megerősít az olvasás minőségének javulása alfabetikus betűtípusok használatakor. Egy adott helyesírási zavar esetén a szavak helyesírásának és helyesírásának képessége romlik. A helyesírási zavarok általában olvasási zavar következményei, de előfordulnak elszigetelt formák is. Az aritmetikai készségek sajátos zavara (diszkalkulia) esetén a számolás zavart okoz, elsősorban az aritmetikai műveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás), az algebrai és geometriai számítások viszonylagos biztonságával. A gyerekeknek gondot okoz a számtani műveletek jelentésének megértése, a numerikus összefüggések, különösen a törtként kifejezett számok esetében, a matematikai jelek megértése, a számtani műveletek végrehajtása szenved, gyakran a gyerekek nem tudják megtanulni a szorzótáblát. A vegyes tanulási zavar, az egyéb tanulási zavarok (beleértve az expresszív írászavart) és a fejlődési tanulási zavar, nem részletezettek, maradék, de szükséges kategóriák az osztályozásban.

A specifikus motoros fejlődési rendellenességek egy nagy, de rosszul definiált állapotkategóriát jelentenek, amelyek magukban foglalják a gyermekkori ügyetlenséget, diszpraxiás diszgráfiát és a szellemi retardációval vagy más pszichiátriai vagy neurológiai rendellenességekkel nem összefüggő koordinációs zavarokat. A finom vagy nagy mozgások megsértése korai életkorban jelentkezik. Kezdetben lemaradás tapasztalható a járás, futás, ugrás képességeinek elsajátításában, amihez ügyetlen járás, öltözködési nehézségek, labdadobás és labdafogás, kockajáték és tervező is társul. Későbbi életkorban a patológia megnyilvánulásai a dyspraxitis dysgraphia jellegűek, általános iskolai kudarcokkal, érzelmi és viselkedési zavarokkal kombinálva. Általános iskolás korban még a részletes neurológiai vizsgálat során kimutathatóak a végtagok enyhe neurológiai tünetekre visszavezethető koreai vagy tükörmozgásai. Az írászavarok nem járnak együtt a balkezességgel és a balkezes újratanulással. Ennek az állapotnak az okait a fejlődési rendellenességeknek tulajdonítják (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

A vegyes specifikus fejlődési rendellenességeket akkor diagnosztizálják, ha specifikus beszéd- és nyelvi rendellenességek, specifikus tanulási képességi zavarok és specifikus fejlődési motoros rendellenességek klinikai tünetei vannak.

Pszichiáter, pszichoterapeuta Perezhogin Lev Olegovich, Ph.D.
mobiltelefon. 773-9306

Ez a zavarok rosszul definiált, fejletlen (de szükséges) reziduális kategóriája, amelyben mind a számolási készség, mind az olvasási vagy helyesírási készség jelentősen romlik, de a károsodás nem magyarázható közvetlenül általános mentális retardációval vagy nem megfelelő tanulással. Ez vonatkozik minden olyan rendellenességre, amely megfelel a P81.2 vagy a P81.0 kritériumainak. vagy P81.1. Kizárva:

- specifikus olvasási zavar (P81.0);

Specifikus helyesírási zavar (F81.1);

Specifikus számolási zavar (F81.2).

F81.8 Az iskolai készségek egyéb fejlődési zavarai

R1.9 Iskolai készségek fejlesztési zavara, nem részletezett Ezt a kategóriát lehetőség szerint kerülni kell, és csak olyan meg nem határozott károsodások esetén alkalmazzuk, amelyek jelentős tanulási zavarral járnak, amely nem magyarázható közvetlenül szellemi retardációval, látásélesség-problémákkal vagy nem megfelelő tanulással. Beleértve:

- tudás megszerzésének képtelensége NOS; ~ a NOS megtanulásának elmulasztása;

Tanulási zavar NOS.

ASZTÉNIÁS SZINDRÓMA

A.O. Drobinskaya (Defektológia. 1997. No. 6. P. 75-80)

A tartós tanulási nehézségek és az iskolai alkalmazkodási zavarok okait elemezve olyan állapotokat írtunk le, mint a cerebrastheniás szindróma, a figyelemhiányos hiperaktivitási zavar, a mentális infantilizmus szindróma és a görcsös szindróma. Reméljük, hogy a neuropszichés fejlődésben és egészségben hasonló eltérésekkel rendelkező gyermekek sajátosságainak megértése segíti a pedagógusokat és a szülőket nevelésük megfelelő egyéni megközelítésének megszervezésében, sajátos nehézségeik megértésében. Az összes leírt állapot középpontjában az agy érésének és működésének jellemzői vagy zavarai állnak. A tanulási nehézségek általános okainak komplexumában azonban jelentősnek bizonyul egy ilyen, a tanulással nem közvetlenül összefüggő tényező, mint a szomatikus egészség. Sajnos ma már általános tendenciáról kell beszélnünk a gyermekek egészségi állapotának csökkenése felé. Ebben nem utolsósorban szerepet játszik a környezeti helyzet romlása, annak a gyermek és az anya szervezetére gyakorolt ​​káros hatása, a tartósítószerekkel és színezékekkel telített „szintetikus” táplálkozás arányának növekedése, a fizikai aktivitás csökkenése és a káros hatásoknak való kitettség. környezeti elektronika és rádiótechnika, háztartási vegyszerek káros hatásai. Az orvosok számos olyan betegség „megfiatalodását” észlelik, amelyeket korábban kizárólag „felnőtteknek” tekintettek, mint például a gyomorfekély, a bronchiális asztma. Növekszik a gyakori megfázásra fogékony gyermekek száma is; talán ez az immunitás általános csökkenése miatt van, különösen a nagyvárosokban. A szokásos akut légúti megbetegedésből a gyermeket 5-7 nap után tekintjük felépültnek, de a szervezet csak 3-4 hét múlva éri el a kiindulási állapotot. Ebben az időszakban, amikor már egészségesnek számít a gyermek, nagyobb a veszélye annak, hogy újra megbetegszik, gyorsabban elfárad, idegesebb a szokásosnál. A gyakori megfázás nemcsak gyengíti a szervezetet, hanem krónikus fertőzési gócok kialakulásához is vezet: krónikus mandulagyulladás, arcüreggyulladás stb. Ezek a betegségek, első pillantásra teljesen ártalmatlanok, valójában a szervezet krónikus mérgezésének (mérgezésének) okozói, és az általános tónus csökkenéséhez vezetnek, mind fizikai, mind szellemi, aktivitás, stressz-ellenállás, beleértve a szellemi, munkaképességet. Ezenkívül a krónikus mérgezés során fellépő anyagcsere- és trofikus zavarok befolyásolják az idegrendszer érési ütemét, enyhe késleltetést okozhatnak a fejlődésben, elsősorban az agy és az érzelmi-akarati szféra szabályozó struktúráiban.

A szervezet általános gyengesége, a gyermek élettevékenységét biztosító vegetatív folyamatok fejletlensége is lehet veleszületett – ez általában az anya megzavart terhességének, mérgező anyagoknak való kitettségének és foglalkozási veszélyeinek következménye. terhesség. Az ilyen gyerekek gyakran kis súllyal születnek, nyugtalanok, rosszul alszanak, esznek, sokat köpnek, néha hányásig, rosszul híznak. Fájdalmasan reagálnak az időjárás változásaira, fülledtségre, zajra, megszokott környezetük változásaira. Óvodás korban a szülőket megzavarhatják a gyermek sekélyes, érzékeny alvása, gyakori ébredései, izgatottsága és sztereotip mozgásai elalváskor (hintázás, ujjak szoptatása), éjszakai bevizelés, étvágycsökkenés, erős étkezési szelektivitás (pl. ne egyen húst vagy zöldséget), fokozott érzékenység az allergiás reakciókra, megfázásra, fertőzésekre. Már óvodáskorban nyilvánvalóvá válik az érzelmi-akarati válasz megsértése: fokozott érzékenység, befolyásolhatóság, félelem az újtól, túlzott kötődés az anyához, kifejezett gátlás az idegenekkel való kapcsolattartásban - a verbális kommunikáció megtagadásáig.

A veleszületett vagy szerzett, a szervezetet legyengítő krónikus betegségek, az autonóm idegrendszer elégtelensége, az autonóm tónus instabilitása emésztési zavarokra való hajlamban, allergiás háttérben, az érrendszeri tónus ingadozásában, a testhőmérséklet indokolatlan ingadozásában nyilvánul meg. gyakran kifejezett meteorológiai függőség is jellemzi őket. Az iskoláskor kezdetére a szomatikusan legyengült gyermek gyakran fiatalabbnak tűnik koránál, ingerlékenység, szeszélyesség, gyors kimerültség, könnyelműség jellemzi. Ezenkívül a bekövetkező változások csökkenthetik a gyermek terhelésállóságát ban ben test a növekedési ugrás miatt. Az általános iskolai végzettség időszaka időben egybeesik val vel intenzív növekedés időszaka gyermek teste. A szabályozó rendszerek és a szív- és érrendszer érése gyakran elmarad a mozgásszervi rendszer gyors növekedésétől. Emiatt és normál fejlődés mellett a gyermek stressz-ellenállása ebben az időszakban csökken, a szokásos iskolai terhelés túlzott lehet, egészségkárosító hatással lehet. Annál fárasztóbb ez a leterheltség a legyengült gyermek számára, az egészségi állapot eltolódásai felerősödnek, a tanulási stresszel és a megfázásokkal szembeni ellenállás még jobban csökken.

A tömegiskola körülményeihez való alkalmazkodás nehézségei csupán e gyerekek fokozott fáradtságából, stressztűrő képességükből adódnak, de a csecsemőkori mentális sajátosságoknak is: az önállóság hiánya, a félelem, a félénkség, a felnőttektől való rendkívüli függőség. Az érzelmi éretlenség jellemzőit gyakran neurotikus megnyilvánulásokkal kombinálják: fokozott befolyásolhatóság, durvaság, szeszélyesség. Az érzelmi-akarati szféra érésének enyhe késleltetésének ezen megnyilvánulásai egyrészt a gyermek viselkedését és az új körülményekhez való alkalmazkodását szabályozó agyi struktúrák késleltetett érésének, másrészt megnövekedett érésének tudhatók be. érzelmesség, szorongás, és nem mindig megfelelő feltételek az oktatáshoz. A szülők gyakran hajlamosak túlzottan védeni a betegség és a fertőzésekre való hajlam miatt legyengült gyermekeket, korlátozzák a kapcsolatukat más gyermekekkel. Ennek eredményeként a gyermek úgy kerül az iskolai csapatba, hogy nem tud kommunikálni társaival, a kapcsolatok bősége további pszichés terhet jelent számára, növeli a fáradtságot. A számos betegség miatti hiányzás rontja a képet. Annak ellenére, hogy több gyermeknél a tulajdonképpeni szellemi tevékenység viszonylag sértetlen lehet, a szisztematikus tanulási terhelés, a gyerekcsapatban való szereplés elviselhetetlennek bizonyul számukra, a „normatív” terhelések túlzónak bizonyulnak számukra: kimerül a fáradtság. gyorsabb, mint egészségesebb gyermekeknél. A felhalmozódó fáradtság, az időszerű pihenés hiánya (jóval az óraközi szünetek előtt sikerül elfáradniuk, kimerültek, nincs idejük pihenni a szünetben) formálódáshoz vezet. krónikus fáradtság vagy túlterhelt. Az alapvető különbség a fiziológiás fáradtság és a túlterheltség között abban rejlik, hogy fáradtság esetén a pihenés utáni teljesítmény visszaáll az eredeti szintre, túlterheltség esetén pedig ez a felépülés nem következik be. A túlfáradtság az egészség és a betegség határát jelentő állapot, kedvező háttere a fájdalmas elváltozások kialakulásának mind testi, mind testi. mentális egészség. Túlterheltség esetén az agy funkcionális állapotában kifejezett élettani változások következnek be, érése késik, érzelmi instabilitás, ingerlékenység és improduktív izgatottság fokozódik, fejfájás lép fel.

A hosszan tartó túlmunka aszténiás szindróma kialakulásához vezet. Az aszténikus szindróma neuropszichés gyengeség, gyors kimerültség, bármilyen tevékenységből eredő fáradtság, feszültségre való képtelenség állapota. A gyermek külső ingerekre (hangos hangok, erős fények) érzékenysége megnő, ingerlékeny, könnyező, türelmetlen lesz, tartóssá válik a fejfájás, romlik a figyelem, a memória. A fájdalmas túlérzékenység annyira kifejezett lehet, hogy a gyerek a szokásos mindennapi ingerektől szenved - elviselhetetlenné válik számára a zajos osztályteremben való tartózkodás, az iskolai csengő hangja megindíthatja, a tanár hangos hangja fejfájás. A szemek érzékenysége olykor annyira megzavarodik, hogy a gyermek szeme kipirosodik, hunyorogni kezd, gyakran pislog; a kimerült idegrendszer hátterében ez ticoid villogás kialakulásához vezet. A szemizmok fokozott fáradtsága ebben az állapotban pr; 1 ahhoz vezet, hogy olvasás közben nem tudjuk sokáig rögzíteni a szöveget, a szavak összeolvadnak, a szöveg elmosódottá, homályossá válik, az olvasottak tartalma nem szívódik fel. Ez az izomtónus helyes csökkenésével, az izomerő gyengülésével jár együtt. Emiatt a gyermek nem tartja jól a tollat, torzul a kézírása. A vegetatív folyamatok szabályozási zavara egyértelműen megnyilvánul: emésztési zavarok és értónus az ájulásig, mindenféle fájdalom, aminek nincs szervi alapja. Az alvás felületessé, zavaróvá válik, azzal gyakori ébredések, reggelente pedig szubjektív fáradtságérzést, levertséget, semmire való hajlandóságot tapasztal a gyermek. Az aszténiás gyermek fokozottan készen áll a neurotikus és neurózisszerű rendellenességek kialakulására: tikk, dadogás, rögeszmés félelmek, ezért az orvosok gyakran beszélnek asztenoneurotikus szindrómáról. Az aszténiás szindrómában könnyen fellépő ingerlékenység és düh rontja a társaikkal való kapcsolatokat, a könnyelműség gyakran a gyermeket más gyermekek gúnyának tárgyává teszi. A megzavart kapcsolatok és a mikrotársadalom még jobban dekompenzálja a gyereket.

Ebben az állapotban a gyermek még a számára elérhető tanulmányi terhelést sem tudja megbirkózni, néha a gyermek tanulmányi kudarca eléri azt a mértéket, hogy értelmi fogyatékos benyomást kelt. Képes személytelenül ránézni a javasolt feladatra, nem próbálja elvégezni, vagy helytelenül válaszol, nem alkalmazza a feszültséget, vagy megtagadja a feladatok elvégzését, szeszélyes, zavart, fejfájásra panaszkodni kezd. Amit a felnőttek gyakran szeszélynek, lustaságnak értékelnek, az abból adódik, hogy a gyermek nem tud a feladatra koncentrálni, koncentrálni, megteremteni a szükséges feszültséget. Lustaság szemrehányása, büntetések Odavezetnek, hogy a gyermek elszigetelődik, nyüszít és komor lesz, hangulata folyamatosan romlik – és az aszténiás depresszió képe látható.

A kedvezőtlen tényezők hatása ritkán elszigetelt, a gyakorlatban általában ezek kombinációját látjuk, ami befolyásolja a további fejlődés és tanulás előrejelzését. A szomatikus patológia súlyos formáiból adódó anyagcsere- és trofikus rendellenességek, krónikus fertőzések és mérgezések, krónikus emésztési zavarok, a gyermek elégtelen vagy egyoldalú táplálkozása az agysejtek alultápláltságához vezet. Mindezek az okok nem vezetnek az agy durva morfológiai rendellenességeihez, hanem inkább késleltetik a gyermek kognitív folyamataiért és személyiségformálásáért felelős komplex specifikus agyi rendszerek kialakulását. Az agyi struktúrák – főleg frontális és diencephaliás – ilyen késleltetett érése infantilis vonások (az „iskolai érettség” személyiségjegyek kialakulásának késése) és enyhe kognitív károsodás (fáradtság és jóllakottság, figyelem instabilitása, memóriavesztés) hátterében. A szomatikus problémák és az organikus agykárosodás maradványhatásainak kombinációja rontja az utóbbi prognózisát. Általános állapot szervezet, immunbiológiai jellemzői fontosak az idegrendszeri károsodás megnyilvánulásainak kialakulásában. Az egészséges szervezet kompenzációs képességei termékeny talajt biztosítanak az agyszövetben zajló regenerációs folyamatokhoz. A szomatikus problémák éppen ellenkezőleg, segíthetnek felfedni a rejtett agyhibákat, például az agyszövetben lévő kóros aktivitási gócokat, amelyek megzavarják az agyi tevékenységet.

A szomatikus distressz megnyilvánulásai szorosan összefüggenek a gyermek nevelésének szociálpszichológiai jellemzőivel is. A hátrányos helyzetű, szocio-pedagógiai elhanyagoltság körülményei között felnövő gyermek nem kapja meg a kellő figyelmet és kezelést, legjobb esetben is kórházakban, szanatóriumokban tölti ideje jelentős részét. Sok hiányzó! osztályok, a tanulási körülmények állandó változása dezorientálja, hiányosságok nőnek az alapismeretekben, a gyermek nem tud megbirkózni a számára potenciálisan elérhető oktatási anyagokkal, nem érzi magát teljes értékű tagnak a gyerekcsapatban, mert hosszan tartó távollét megszakadt barátság az osztálytársakkal. Ennek eredményeként csökken a tanulási motiváció, csökken a törekvések szintje, depresszív és tiltakozó reakciók lépnek fel.

A túlzott védelem körülményei között nevelkedő felnőttek, akik túlzottan védenek egy beteges gyermeket, megzavarják függetlenségének, nehézségek leküzdésének képességét és megfelelő önbecsülését. A követelményszint csökkentése, a szeszélyek és az egocentrizmus ösztönzése, a gyermek betegségéhez, gyengeségéhez való rögzítése hozzájárulhat a hipochondriális-egocentrikus attitűdök kialakulásához (hipochondria - fokozott figyelem az egészségre, egy adott betegség jeleinek keresése az állapotában ). A valós oktatási követelményekkel és az eredmény elérése érdekében tett erőfeszítésekkel szemben a gyermek kényelmetlenül érzi magát, hajlamos eltávolodni a tanulmányi munkával járó stressztől, fájdalom, valós vagy képzeletbeli. Mind az elsőben (elégtelen figyelem körülményei között nevelés), mind a második - ellenkező esetben - a szomatikus asztenizáció és a nem megfelelő szociálpszichológiai állapotok kombinációjának eredménye lehet egy olyan személyiség torz formációja, amely nem csak a hozzáállásra van rosszul. iskola, hanem általában a társadalmi viszonyokra is. Ha nem figyel oda időben egy ilyen gyermekre, nem érti meg a nehézségeit, nem biztosítja számára a szükséges segítséget a tanulásban, és nem vigyáz az egészségére, akkor az aszténiás jellemvonások növekedni fognak, ez a fejlődéshez vezethet. személyiségi anomáliáról - pszichopátia.

Az oktatási nehézségek kijavítása és a másodlagos személyiségtorzulások megelőzése során lehetőség szerint figyelembe kell venni az aszténikus gyermekben az iskolai tanulás során felmerülő komplex problémahalmaz összes összetevőjét. A fő figyelmet az egészségjavító és javítómunka alábbi területeire kell fordítani.

1. Terápiás és rekreációs tevékenységek, amelyeket az alapbetegség és az azt kísérő eltérések és egészségi állapot figyelembevételével végeznek. Ezek a tevékenységek segítik a betegségi folyamatok kompenzálását, növelik a szervezet szisztematikus stresszel szembeni ellenálló képességét, hozzájárulnak a szervezet rendszereinek és funkcióinak időben történő éréséhez, amelyek biztosítják a gyermek tanulását és személyes fejlődését. Ebben az esetben a gyógyszeres kezelés helyreállító és stimuláló gyógyszerek, nyugtatók, szorongás enyhítésére, alvás normalizálására, javító gyógyszerek komplexének alkalmazását foglalja magában. anyagcsere folyamatok az agy ágai. Foci krónikus fertőzés lehetőség szerint a teljes megszűnésükig kell kezelni, krónikus betegségek esetén szintén szisztematikus kezelést kell végezni. Az ilyen rendezvények megszervezése az iskolaorvos felelőssége, és annak az egészségügyi intézménnyel kapcsolatban kell történnie, ahol a gyermeket megfigyelik és kezelik. A gyermek kórházi vagy szanatóriumi korrekciójának kérdését egyénileg kell eldönteni, figyelembe véve nemcsak az egészségi állapotot, hanem a gyermek családi körülményeit is, mennyire könnyen alkalmazkodik a helyzet változásához stb.

2. Védő-nevelő munkamódszer megszervezése a gyermek pillanatnyi állapotának figyelembevételével (állapotjavulással a terhelés az általános normatíváig fokozatosan emelkedhet, romlása esetén csökkenhet). A védelmi rendszer magában foglalja a terhelés szigorú váltakozását és az időben történő és elegendő pihenési szünetet, a megfelelő motoros rendszert, elegendő alvást (ha szükséges nappali alvást), a terhelés helyes elosztását a tanév és a munkahét során, a gondoskodást. szükség esetén egy további szabadnap, állapotromlás esetén pedig az otthoni oktatásra való átállás. Ezek az egyszerű tevékenységek gyakran meghatározóak az aktuális programanyag elsajátításában, azonban az oktatási folyamat valódi individualizálását igénylik, és szervezési nehézségeket okozhatnak. Ezenkívül a védelmi rendszer nem formális, hanem valós megfelelést feltételez a fiataloknak, és az oktatási anyagok mennyiségét a gyermek képességeinek. Mint már említettük, a szomatikus problémák homlokzata mögött strukturális és funkcionális agyi hiányosságok is rejtőzhetnek, ami csökkenti a gyermek potenciális képességeit, ezért az oktatási folyamat megszervezése során meg kell határozni kognitív képességeinek szintjét. fejlődés.

A gyermek pedagógiai terhelése megfelelőségének fő mutatója a magas hatékonyság és az osztálytermi aktivitás. a fáradtság eltérést mutat a követelmények és a képességei között. A tanár a következő jelekkel tudja orvosolni a gyermek fáradtságát:

az érzékszervi szférában - az érzékenység csökkenése (a fáradt gyermek figyelmének felkeltése érdekében a tanárnak fel kell emelnie a hangját);

az autóiparban- az esés erő és romlás mozgáskoordináció (zavart testtartásülve az íróasztalnál gyermek, rosszabb lett a kézírás elcsavarodott stb.);

a kognitív szférában - a koncentráció romlása, az elvégzett feladat iránti érdeklődés eltűnése, a mentális tevékenység termelékenységének csökkenése (például a gyermeknek sokkal több időre van szüksége ugyanazon probléma megoldásához az óra végén mint az elején).

A tanulás során a fáradtság elkerülhetetlen, de a terhelést úgy kell adagolni, hogy az ebből eredő fáradtság a munkát követő pihenés után teljesen eltűnjön. Ha ez nem történik meg, a fáradtság felhalmozódik, krónikus túlterheltséggé alakul, és tartós aszténiás szindróma kialakulásához vezet; A tanulási terhelés erőltetése és a követelmények túlzásba állítása elfogadhatatlan az asztenizált gyermekeknél, az összterhelés túllépése az előírt tantervön felüli órák miatt. E tekintetben célszerűnek tartjuk a szomatogén aszténia megnyilvánulásaiban szenvedő gyermekek korrekciós és fejlesztő nevelési osztályokba küldését: az általános iskola négyéves változata, alacsony kihasználtság, a tanulási folyamat higiéniai követelményeinek szigorú betartása, a szervezés lehetősége. a védekezési rend és az egyéni megközelítés lehetővé teszi a megfelelő feltételek megteremtését az elkeseredett gyermek tanulásához.

3. Pszichokorrekciós és pszichoterápiás munka a gyermekkel: az első a kognitív érdeklődések fejlesztésére, a nevelési formák kialakítására irányul. motiváció, készség képzést szervezni cél és eléri] őt, tervszerűáltalános intellektuális fejlődése a sikerességhez szükséges tevékenységek és társadalmi és erkölcsi tulajdonságok alkalmazkodni az iskolai feltételekhez való igazodás; a második a javításra szolgál negatív tendenciák személyes formálás: az önbecsülés szintjének növelése, a sikerorientáció, kezelés neurotikus és depressziós rendellenességek.

A tanár szerepe a túlterheltség és az aszténiás állapotok azonosításában a gyermekeknél aligha becsülhető túl - a szülők nem mindig értékelik megfelelően a gyermek teljesítményét, az egészségügyi dolgozók pedig nem veszik figyelembe a rendszeres iskolai terhelés gyermekre gyakorolt ​​hatását. Ez különösen fontos a diszfunkcionális családokból származó gyermekek és az olyan családok esetében, ahol nem kapnak kellő figyelmet a gyermekekre. A pedagógus minden nap látja a gyermeket, megfigyeli a nevelési tevékenységben, elsőként észlelheti a gyermekben végbemenő változásokat, konzultálhat az iskolaorvossal a gyermek számára megengedett intenzív tanulási terhelésről; a betegség miatti hiányzás vagy a csökkent nevelési tevékenység miatt keletkezett iskolai ismeretek hiánypótlásának határideje; védelmi rendszer és rekreációs tevékenységek iránti igényben. Az orvossal együtt a tanárnak beszélnie kell a szülőkkel, el kell magyaráznia nekik a gyermek állapotát, és tanácsot kell adnia, hogyan lehet otthon segíteni a gyermeknek. Természetesen nem szabad számolni azzal, hogy a gyermek problémái egy-két héten belül megszűnnek, valószínűleg szisztematikus orvosi és pedagógiai segítségre lesz szüksége, de általában az ilyen állapotok prognózisa megfelelően szervezett körülmények között kedvező: a növekedés folyamatában a gyermek kompenzálja az egészség hiányát, hatékonyabbá, aktívabbá, vidámabbá válik, könnyebben megbirkózik a tanulmányi terhelésekkel. A megfelelően szervezett erőfeszítések jutalma nemcsak a szomatikus állapot javulásával, hanem az iskoláztatáshoz való sikeres alkalmazkodással és a gyermek teljes személyiségfejlődésével is jár.

Hasonló információk.