Jak poznat dítě s mentální retardací a pomoci? Doporučení pro vedení fonetického rytmu u dětí s mentální retardací. Korekce vjemů a vjemů
Anotace k článku: "Mentální retardace u předškolních dětí"
Děti s mentální retardací již v předškolním věku nezvládají programové požadavky mateřské školy a v době nástupu do školy nedosahují požadované úrovně školní připravenosti. U dětí této kategorie se spolu s porušováním různých mentálních funkcí do té či oné míry ukazuje, že řečový systém a fungování řečových prvků na praktické úrovni jsou neformované, což zase omezuje možnost pohybu dál. ke zvládnutí řeči na vyšší úrovni a k pochopení složitých jazykových vzorců. Takže u předškoláků s mentální retardací existuje řada mezer ve vývoji fonetické stránky řeči. Zpoždění při vytváření fonetické úrovně u předškoláků s takovou anomálií vývoje v době školní docházky ztěžuje zvládnutí ruského jazykového programu, může vést k narušení tvorby jazykových procesů analýzy a syntézy a poruchám psaní. . Proto je včasné odhalení, studium a náprava poruch řeči u dětí s mentální retardací právě v předškolním věku nutná podmínka příprava této kategorie dětí na školní docházku.
Mentální retardace u předškolních dětí
Velmi významný je počet dětí, které mají vývojové odchylky již v předškolním věku. V souladu s tím je riziko špatného přizpůsobení školy a špatného pokroku vysoké.
Zvláště znepokojivý je nárůst počtu dětí s mentální retardací (MPD).
Vytváření pedagogických podmínek založených na osobnostně orientovaném přístupu, optimálních pro každého žáka, zahrnuje utváření adaptivního sociálního a vzdělávacího prostředí, včetně celé škály různých typů vzdělávacích institucí.
Předškolní dětství je obdobím nejintenzivnějšího utváření kognitivní činnosti a osobnosti jako celku. Pokud se rozumový a emocionální potenciál dítěte v předškolním věku řádně nerozvíjí, není později možné jej plně realizovat. To platí zejména pro děti s mentální retardací.
Předškoláci s mentální retardací se z pozice nezkušeného pozorovatele tolik neliší od svých vrstevníků. Rodiče často nepřikládají důležitost tomu, že jejich dítě začalo o něco později samostatně chodit, jednat s předměty, že jeho vývoj řeči je opožděný. Zvýšená vzrušivost, nestabilita pozornosti a rychlá únava se nejprve projeví na úrovni chování a teprve později - při plnění úkolů kurikula.
Ve starším předškolním věku se začínají projevovat potíže se zvládnutím programu mateřské školy: děti jsou ve třídě neaktivní, nepamatují si dobře látku a jsou snadno rozptylitelné. Úroveň rozvoje kognitivní činnosti a řeči je ve srovnání s vrstevníky nižší.
Problémem studia a nápravy mentální retardace předškoláků u nás se zabývají moderní badatelé a učitelé: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S. ., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ul'enkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. , Markovskaya I.F. , Zabramnaja S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. a další.
Významní učitelé a psychologové poznamenávají, že děti s mentální retardací mají ve většině případů narušené vnímání, pozornost, myšlení, paměť a řeč.
Vnímání:
Tempo vnímání je zpomalené, dokončení úkolu trvá déle;
Objem vnímání je zúžený;
Existují potíže s vnímáním podobných objektů (kruh a ovál);
Existují problémy s gnózou. Děti téměř nerozeznávají šumivé a protínající se obrazy, stěží sbírají rozdělené obrázky, chybují v „projíždění labyrintů“;
Je narušeno vnímání barev (zejména odstínů), velikosti, tvaru, času, prostoru;
Prostorové vnímání je obtížné, protože propojení mezi analyzátory není dostatečně vytvořeno;
Fyziologický sluch je zachován, ale fonematické vnímání je narušeno;
Obtížnost stereognóze (rozpoznání hmatem).
Paměť:
Nedostatečná paměť. Krátkodobá paměť převažuje nad dlouhodobou, proto je nutné neustálé posilování a opakované opakování;
Hůře vyvinutá verbální paměť, lepší zraková;
Schopnost logického zapamatování trpí. Lépe vyvinutá mechanická paměť.
Myslící:
Nedostatečná tvorba mentálních operací analýzy, syntézy, srovnávání, zobecňování atd.;
Zvláště trpí verbálně-logické myšlení. Tento typ myšlení se běžně formuje u dětí do sedmi let, u dětí s mentální retardací mnohem později. Děti nerozumí obrázku se skrytým významem, hádance, rčení, přísloví;
Nemohou navázat kauzální vztahy bez pomoci učitele;
Nechápou skrytý význam hádanek, přísloví ...
Mluvený projev:
Téměř všechny děti s mentální retardací mají určité poruchy řeči, trpí zvuková výslovnost, fonematický sluch, je narušena gramatická stavba. Trpí zejména souvislá řeč, narušuje se konstrukce souvislé výpovědi, sémantická stránka řeči.
Proto je spolu s učitelem - defektologem ve skupině pro děti s mentální retardací zajištěna sazba učitele - logopeda.
Je zřejmé, že tradiční aktivity pro děti v této kategorii nejsou zajímavé a neefektivní. Je potřeba hledat různé způsoby a metody, které přispívají k lepší asimilaci nezbytných znalostí indikovaných školicím programem.
Nejúspěšnější a nejúčinnější metodou v práci s dětmi s mentální retardací, jak ve frontálních nápravných a vývojových třídách, tak v individuální práci, je didaktická hra. Didaktická hra je definována již samotným názvem - je to hra na učení. Pomáhá dítěti získávat znalosti snadným, dostupným a neomezeným způsobem.
Prostřednictvím didaktické hry, jako hlavní metody nápravné práce, se uskutečňují znalosti poskytované programem a nezbytné pro přípravu dětí této kategorie na školní docházku. Proto autor manuálu začíná svá metodická doporučení metodickým správná aplikace didaktické hry v nápravné práci s dětmi s mentální retardací.
Doporučení pro využití didaktických her při práci s dětmi s mentální retardací
1. Didaktické hry se doporučuje využívat v co nejširším rozsahu ve frontálních nápravných a vývojových třídách, v individuálních třídách i v různých režimových momentech v kompenzační skupině pro děti s mentální retardací.
2. Didaktické hry by měly být dětem přístupné a srozumitelné, odpovídat jejich věku a psychickým vlastnostem.
3. Každá didaktická hra by měla mít svůj specifický učební úkol, který odpovídá tématu hodiny a nápravné etapě.
4. Při přípravě na didaktickou hru se doporučuje volit cíle, které přispívají nejen k získávání nových poznatků, ale i k nápravě psychických procesů dítěte s mentální retardací.
5. Při vedení didaktické hry je nutné používat různé vizualizace, které musí nést sémantickou zátěž a splňovat estetické požadavky.
6. Znalost vlastností dětí s mentální retardací, pro lepší vnímání probírané látky pomocí didaktické hry je nutné vyzkoušet použití několika analyzátorů (sluchové a zrakové, sluchové a hmatové...).
7. Je třeba dodržovat správnou rovnováhu mezi hrou a prací předškoláka.
9. Herní akce je třeba učit. Teprve za této podmínky hra získává výchovný charakter a stává se smysluplnou.
10. Ve hře by se měl princip didaktiky kombinovat se zábavou, vtipem a humorem. Pouze živost hry mobilizuje duševní aktivitu, usnadňuje splnění úkolu.
11. Didaktická hra by měla aktivizovat řečovou aktivitu dětí. Měl by přispívat k osvojování a hromadění slovní zásoby a sociálních zkušeností dětí.
Doporučení pro přípravu na vedení výuky o FEMP s dětmi s mentální retardací
1. Při vedení každé nápravné a rozvojové hodiny matematiky je nutné vzít v úvahu psycho-fyzické vlastnosti dětí s mentální retardací.
2. Zvláštní pozornost a důležitost je třeba věnovat propedeutickému období.
3. Provádějte programové úkoly postupně, s využitím principu didaktiky: od jednoduchých po složité.
4. Pomalé tempo asimilace nového materiálu dětmi této kategorie zahrnuje pořádání dvou nebo více tříd na stejné téma.
6. Naučte děti slovní zprávu o provedených akcích.
7. Na další téma přejděte až po zvládnutí předchozí látky.
8. Při vedení tematických hodin (např. podle pohádky) je nutný kreativní přístup učitele ke scénáři hodiny, tzn. učitel musí pochopit, která pohádka a kolik hodin lze naplánovat podle stejné zápletky.
9. Používejte jak tradiční výukové metody (vizuální, verbální, praktické, herní....), tak netradiční, inovativní přístupy.
10. Správně používejte viditelnost.
11. Při provádění operací počítání používejte co nejvíce různých analyzátorů.
12. Každá lekce by měla provádět opravné úkoly.
13. V každé hodině je vhodné nejaktivněji využívat didaktické hry a cvičení.
14. Používejte k dětem individuální a diferencovaný přístup.
15. Buďte ke každému dítěti laskaví a ohleduplní.
Doporučení pro vedení fonetického rytmu u dětí s mentální retardací
1. Všechny pohyby vybrané pro vedení hodin ve fonetickém rytmu by měly být považovány za stimulaci pro formování a upevňování výslovnostních dovedností.
2. Pohyby, které jsou v lekci prováděny, nejsou předem naučené, ale jsou prováděny napodobováním.
3. Pohyby se opakují synchronně s učitelem několikrát (2-5krát).
4. Fonetický rytmus se provádí vždy ve stoje, vzdálenost učitele od dítěte je minimálně 2,5 metru, aby dítě vidělo učitele jako celek.
5. Cvičení se provádějí po dobu 2 - 3 minut.
6. Dítě musí čelit učiteli.
7. Po každém pohybu s napětím musíte spustit ruce dolů a uvolnit se. Učiteli provádějícímu fonetický rytmus se doporučuje naučit děti prvky koncentrace a seberelaxace při provádění určitých cvičení.
8. Poté, co se děti naučí pohyby správně opakovat, počet opakování klesá.
9. Povinnou součástí každé lekce by měla být pohybová cvičení rozvíjející smysl pro rytmus a tempo výslovnosti.
10. Na fonetický rytmus by se mělo používat vizuální zobrazení a vícenásobné opakování, které stimuluje dítě ke správnému napodobování.
11. Během lekce by děti měly dobře vidět učitele a vyslovovat řečový materiál synchronně s učitelem.
12. Pokud se některým dětem během hodiny nedostanou určité prvky rytmu, pak se doporučuje přenést práci na těchto prvcích do jednotlivých hodin.
13. Hodiny ve fonetickém rytmu musí vést učitel - defektolog, který sám správně a krásně provádí pohyby těla, rukou, nohou, hlavy.
14. Řeč učitele by měla sloužit jako vzor, být foneticky správná, citově zabarvená.
Doporučení pro vedení tělovýchovných zápisů při práci s dětmi s mentální retardací
1. Je nutné zohlednit věk a psychofyzický vývoj dětí s mentální retardací.
2. Je žádoucí, aby cvičení souvisela s tématem hodiny, protože u dětí s mentální retardací je přechod z jedné činnosti na druhou obtížnější než u normálně se vyvíjejících dětí.
3. Cvičení používaná ve frontální nápravné a rozvojové lekci by měla být jednoduchá ve struktuře, zajímavá a dětem známá.
4. Cvičení by mělo být pohodlné provádět na omezeném prostoru.
6. Cvičení použitá v minutě fyzického tréninku by měla být emocionální, dostatečně intenzivní (včetně 10-15 skoků, 10 dřepů nebo 30-40 sekund běhu na místě).
7. Je nutné vědět, v jakém čase hodiny vést minutu tělesné výchovy:
Ve střední skupině v 9. - 11. minutě lekce, protože právě v této době nastupuje únava;
V seniorská skupina- ve 12 - 14 minutách;
V přípravné skupině - na 14 - 16 minut.
8. Celková délka jedné minuty tělesné kultury je 1,5 - 2 minuty.
9. Učiteli defektologu pracujícímu s dětmi s mentální retardací se doporučuje vést tělesnou výchovu minutu o 5 minut dříve, protože. u dětí této kategorie se únava dostavuje dříve.
10. V případě potřeby je možné absolvovat dvě minuty tělesné kultury na jedné frontální nápravné a rozvojové lekci.
11. Cviky se opakují 5-6x.
12. Minuta tělesné kultury by měla splňovat sémantickou zátěž: v hodině PMF - s počítacími prvky, v nácviku gramotnosti - je nasycena studovaným zvukem atd.
Doporučení pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s mentální retardací
1. Pro rozvoj jemné motoriky rukou dětí s mentální retardací se doporučuje využívat nejrůznější průpravná cvičení, při kterých je nutné brát ohled na svalový tonus (hypotonicitu či hypertonus).
2. Všechna cvičení by měla být prováděna formou hry, která nejen vzbuzuje zájem u dětí, ale také pomáhá zvyšovat technický tón dětské ruky.
3. Při výběru cvičení musí učitel přihlížet k věkovým a mentálním charakteristikám dětí s mentální retardací, včetně vlastností zrakového vnímání, pozornosti, paměti atp.
5. Je nutné naučit dítě orientovat se na listu papíru.
6. Rozvoj jemné motoriky rukou by měl začít přední rukou, poté provádět cviky druhou rukou a poté oběma.
8. Práci v albu nebo sešitu by mělo předcházet cvičení prstové gymnastiky.
9. Je-li to možné, je nutné vybrat cvičení prstové gymnastiky, která souvisí s tématem lekce.
Nejprve musíte seznámit děti s linií (uveďte koncept, co je „buňka“ ...);
Se směrem psaní (zleva doprava);
Místo, kde dopis začínal (kolik buněk ustoupit);
Naučte se identifikovat části stránky, hranice řádků.
13. Po celou dobu studia se doporučuje hojně využívat omalovánky s velkými, jasnými a srozumitelnými kresbami pro děti (písmena a číslice);
14. „Recepty“ pro děti – předškoláky musí paní učitelky pečlivě vybrat a doporučit rodičům.
15. Je nutné důsledné dodržování organizačních a hygienických požadavků na výuku psaní, které zachovává normální zrak a správné držení těla dětí.
16. Dítě vynakládá obrovskou fyzickou námahu na technickou stránku psaní, takže délka souvislého psaní u předškoláků by neměla přesáhnout 5 minut a u školáků - 10 minut (první třída).
17. Práce na rozvoji elementárních dovedností grafického psaní je vhodné provádět systematicky 2-3x týdně po dobu 7-10 minut v rámci lekce.
18. Učitel by měl sledovat osvětlení pracoviště dítěte, jeho držení těla. Vzdálenost očí od notebooku by měla být alespoň 33 cm.
19. Při práci s dětmi s mentální retardací musí učitel vytvářet klidné, přátelské prostředí napomáhající dosažení nápravných cílů.
Nápravné cíle zaměřené na formování psychických procesů u dětí s mentální retardací
Do každé vyučovací hodiny učitele - defektologa, učitele - logopeda, vychovatele je třeba zavést korektivní cíle, správně je vybrat (v souladu s účelem vyučovací hodiny) a přesně formulovat cíl směřující k nápravě konkrétního duševního procesu.
Oprava pozornosti
1. Rozvíjet schopnost koncentrace pozornosti (míra zaměření na předmět).
2. Rozvíjet stabilitu pozornosti (dlouhodobá koncentrace pozornosti na předmět).
3. Rozvíjet schopnost přepínat pozornost (záměrné, vědomé přenášení pozornosti z jednoho objektu na druhý).
4. Rozvíjet schopnost distribuovat pozornost (schopnost udržet v poli pozornosti více předmětů současně).
5. Zvyšte množství pozornosti (počet předmětů, které lze současně zachytit pozorností dítěte).
6. Formovat cílenou pozornost (orientaci v souladu s úkolem).
7. Rozvíjejte dobrovolnou pozornost (vyžaduje silné úsilí).
8. Aktivovat a rozvíjet zrakovou a sluchovou pozornost.
Korekce paměti
1. Rozvíjet motorickou, verbální, obraznou, verbálně - logickou paměť.
2. Práce na asimilaci znalostí pomocí libovolného, vědomého zapamatování.
3. Rozvíjet rychlost, úplnost, věrnost.
4. Rozvíjejte sílu zapamatování.
5. Tvořte úplnost reprodukce slovního materiálu (reprodukujte slovní materiál blízko textu).
6. Zlepšit přesnost reprodukce verbálního materiálu (správná formulace, schopnost stručně odpovědět).
7. Práce na posloupnosti memorování, schopnost stanovit příčinné a důsledkové a časové vztahy mezi jednotlivými fakty a jevy.
8. Pracujte na zvýšení množství paměti.
9. Naučit se pamatovat si vnímané, vybírat podle vzoru.
Korekce vjemů a vjemů
1. Práce na objasnění zrakových, sluchových, hmatových, motorických vjemů.
2. Rozvíjet cílevědomé vnímání barvy, tvaru, velikosti, materiálu a kvality předmětu. Obohaťte smyslový prožitek dětí.
3. Naučte se korelovat objekty podle velikosti, tvaru, barvy, vizuálně kontrolujte svůj výběr.
4. Rozlišujte vnímání předmětů podle barvy, velikosti a tvaru.
5. Rozvíjet sluchové a zrakové vnímání.
6. Zvyšte objem vizuálních, sluchových, hmatových reprezentací.
7. Vytvořit hmatové rozlišení vlastností předmětů. Naučte se poznávat známé předměty hmatem.
8. Rozvíjet hmatově-motorické vnímání. Naučte se korelovat hmatově-motorický obraz předmětu s vizuálním obrazem.
9. Práce na zlepšení a kvalitativním rozvoji kinestetického vnímání.
10. Práce na zvětšení zorného pole, rychlosti prohlížení.
11. Rozvíjejte oko.
12. Formovat celistvost vnímání obrazu předmětu.
13. Naučte se analyzovat celek z jeho jednotlivých částí.
14. Vyvinout vizuální analýzu a syntézu.
15. Rozvinout schopnost zobecňovat objekty podle vlastností (barvy, tvaru, velikosti).
16. Rozvíjet vnímání prostorového uspořádání předmětů a jejich detailů.
17. Rozvíjejte koordinaci ruka-oko.
18. Pracujte na tempu vnímání.
Korekce řeči
1. Rozvíjet fonematické vnímání.
2. Rozvinout funkce fonematické analýzy a syntézy.
3. Formovat komunikativní funkce řeči.
4. Naučte se rozlišovat zvuky řeči.
5. Zdokonalit prozodickou stránku řeči.
6. Rozšiřte pasivní a aktivní slovní zásobu.
7. Zlepšit gramatickou stavbu řeči.
8. Rozvíjet dovednosti skloňování, tvoření slov.
9. Formujte dialogickou řeč.
10. Rozvíjet souvislou řeč. Práce na konceptuální stránce řeči.
11. Přispět k překonání negativismu řeči.
Náprava myšlení
1. Rozvíjet vizuálně - efektivní, vizuálně - obrazné a logické myšlení.
2. Rozvíjet schopnost analyzovat, porovnávat, zobecňovat, klasifikovat, systematizovat na vizuální nebo verbální bázi.
3. Naučte se vyzdvihovat to hlavní, podstatné.
4. Naučte se porovnávat, nacházet podobnosti a rozdíly mezi znaky předmětů a pojmů.
5. Rozvinout mentální operace analýzy a syntézy.
6. Naučte se seskupovat položky. Naučit se samostatně určovat základ seskupení, zvýraznit atribut předmětu, který je pro tento úkol podstatný.
7. Rozvíjet schopnost porozumět souvislostem událostí a vytvářet konzistentní závěry, vytvářet vztahy příčiny a následku.
8. Aktivovat duševní tvůrčí činnost.
9. Rozvíjejte kritické myšlení ( Objektivní hodnocení ostatní a sebe)
10. Rozvíjet samostatnost myšlení (schopnost využívat sociální zkušenosti, samostatnost vlastního myšlení).
Korekce emocionálně-volní sféry
1. Rozvíjet schopnost překonávat obtíže.
2. Pěstovat samostatnost, zodpovědnost.
3. Formovat touhu dosáhnout výsledků, dovést započatou práci do konce.
4. Rozvíjet schopnost cílevědomě jednat, překonávat proveditelné obtíže.
5. Pěstujte poctivost, dobrou vůli, pracovitost, vytrvalost, vytrvalost.
6. Rozvíjejte kritičnost.
7. Rozvíjet iniciativu, touhu po energické činnosti.
8. Vytvořte si pozitivní návyky chování.
9. Pěstujte si smysl pro kamarádství, touhu pomáhat si navzájem.
10. Podporujte smysl pro odstup a respekt k dospělým.
Doporučení pro rodiče, děti s mentální retardací
Úspěch nápravného vzdělávání je do značné míry dán tím, jak přehledně je uspořádána kontinuita v práci učitele – defektologa, logopeda, vychovatelů a rodičů.
1. Dítě s mentální retardací má oslabenou paměť, dobrovolná pozornost se nevytvořila, duševní procesy zaostávají ve vývoji, proto je nutné upevňovat probranou látku ve školce i doma.
K tomu je zadán domácí úkol zopakovat probrané téma.
2. Úkoly zpočátku plní dítě za aktivní pomoci rodiče, postupně dítě zvyká na samostatnost.
3. Je nutné naučit dítě samostatně plnit úkoly. Nespěchejte, abyste ukázali, jak úkol provést. Pomoc musí být včasná a přiměřená.
4. Je důležité určit, kdo přesně z dospělého prostředí dítěte se s ním bude na pokyn defektologa zabývat.
5. Čas výuky (15 - 20 minut) by měl být pevně stanoven v denním režimu. konstantní čas třídy ukázňuje dítě, pomáhá asimilaci vzdělávacího materiálu.
6. Hodiny by měly být zábavné.
7. Po obdržení úkolu si musíte pozorně přečíst jeho obsah, ujistit se, že všemu rozumíte.
8. V obtížných případech se poraďte s učitelem.
9. Vybrat potřebný názorný didaktický materiál, příručky doporučené učitelem defektologa.
10. Výuka by měla být pravidelná.
11. Upevňování znalostí lze provádět při vycházkách, výletech, cestou do MŠ. Některé typy činností však vyžadují povinné klidné podnikatelské prostředí a nepřítomnost rozptýlení.
12. Hodiny by měly být krátké, nezpůsobovat únavu a sytost.
13. Je třeba zpestřit formy a metody vedení hodiny, střídat hodiny na rozvoj řeči s úkoly na rozvoj pozornosti, paměti, myšlení ...
14. Je nutné dodržovat jednotné požadavky, které se na dítě vztahují.
15. Dítě s mentální retardací má téměř vždy narušený vývoj řeči, proto je nutné dítě denně trénovat v provádění artikulační gymnastiky.
16. Cvičení je nutné provádět před zrcadlem.
17. Zvláštní pozornost je věnována nikoli rychlosti, ale kvalitě a přesnosti provádění artikulačních cvičení.
18. Je důležité sledovat čistotu provádění pohybů: bez doprovodných pohybů, plynule, bez nadměrného napětí nebo letargie, sledovat celý rozsah pohybů, přesnost, tempo cviků, často na úkor dospělého ... .
20. Cvičení se provádí 6 - 8x po dobu 10 sekund. (možná i více). Pro lepší názornost se cvičení provádí společně s dítětem, každý pohyb pečlivě ukazuje a vysvětluje.
21. Pro zafixování zvuku ve slabice, slovu, je nutné opakovat řečový materiál alespoň 3x.
22. Při vyslovování požadované hlásky byste měli hlásku vyslovovat na slabiku nebo slovo přehnaně (záměrně zdůrazňovat hlasem).
23. Zápisník pro fixaci materiálu musí být udržován v pořádku.
24. Buďte s dítětem trpěliví, buďte hodní, ale dostatečně nároční.
25. Oslavte sebemenší úspěch, naučte své dítě překonávat obtíže.
26. Určitě navštěvujte konzultace s učiteli a otevřené třídy učitelé.
27. Včas konzultovat a léčit děti s lékaři, ke kterým posílá učitel-defektolog.
Prognóza a prevence mentální retardace (ZPR)
Zaostávání tempa duševního vývoje dítěte od věkových norem může a musí být překonáno. Děti s mentální retardací jsou trénovatelné a při správně organizované nápravné práci je pozorována pozitivní dynamika v jejich vývoji. S pomocí učitelů jsou schopni získat znalosti, dovednosti a schopnosti, které jejich běžně se vyvíjející vrstevníci ovládají sami. Po ukončení studia mohou pokračovat ve vzdělávání na odborných školách, vyšších odborných školách a dokonce i univerzitách.
Prevence mentální retardace u dítěte zahrnuje pečlivé plánování těhotenství, vyhýbání se nepříznivým vlivům na plod, prevenci infekčních a somatických onemocnění u malých dětí, zajištění příznivých podmínek pro výchovu a vývoj. Pokud dítě zaostává v psychomotorickém vývoji, je nutné okamžité vyšetření specialisty a organizace nápravných prací.
(1
líbilo, průměrné skóre: 5,00
z 5)
PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ S DUŠEVNÍM OPOŽDĚNÍM
PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ S DUŠEVNÍM ZPOŽDĚNÍM.
cíle:
- Odhalit pojem mentální retardace různého původu v rámci aktualizace obsahu nápravné výchovy.
- Kvalifikovaně popsat předškolní děti s mentální retardací.
- Analyzovat moderní požadavky na organizaci vzdělávání a výchovy dětí v předškolních zařízeních s mentální retardací.
- Posoudit úroveň odborné způsobilosti učitelů pracujících ve skupinách nápravného a vyrovnávacího vzdělávání.
Plán:
- Pojem "mentální retardace" a jeho klasifikace.
- Obecná psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací.
- Opožděný duševní vývoj v raném dětství.
- Mentální retardace v předškolním věku.
- Organizace nápravné práce s dětmi předškolního věku v předškolním výchovném ústavu.
Nové koncepty:mentální retardace (ZPR), deprivace, infantilismus, pedagogické zanedbávání, hypoopatrování, hyperopatrování, kompenzační výchova, mentální retardace: konstituční, somatogenní, psychogenní a cerebroorganický původ.
1. Pojem "mentální retardace" a jeho klasifikace
Problém špatného pokroku určité části studentů základní masové všeobecně vzdělávací školy dlouhodobě přitahuje pozornost učitelů, psychologů, lékařů i sociologů. Vyčlenili určitou skupinu dětí, které nelze zařadit mezi děti s mentálním postižením, neboť v mezích svých znalostí vykazovaly dostatečnou schopnost generalizace, poměrně širokou „zónu proximálního vývoje“. Tyto děti byly zařazeny do zvláštní kategorie – děti s mentální retardací.
ZPR - mentální retardace - zvláštní typ anomálie, který se projevuje porušením normálního tempa duševního vývoje dítěte. Může být způsobeno různými příčinami: poruchami konstituce dítěte (harmonický infantilismus), somatickými chorobami, organickými lézemi centrálního nervového systému (CNS). V praxi práce s dětmi s mentální retardací se nejčastěji používá klasifikace K.S. Lebedinskaya, vyvinutá s ohledem na etiologii. Na základě toho se rozlišují hlavní klinické typy ZPR: ústavní (ústavní) původ, somatogenní, psychogenní a cerebroorganické. Každý z typů může být dále komplikovaný bolestivé příznaky a má svou vlastní klinickou a psychologickou strukturu, vlastní charakteristiky emoční nezralosti a kognitivní poruchy, svou vlastní etiologii.
pojem "zhoršená duševní funkce" se používá ve vztahu k dětem s minimálním organickým poškozením nebo funkční insuficiencí centrálního nervového systému a také těm, které jsou dlouhodobě v podmínkách sociální deprivace. Takovou diagnózu může stanovit pouze psychologicko-lékařsko-pedagogická komise (PMPC) zdravotnického zařízení.
Mentální retardace ústavního (ústavního) původu- tzv harmonický infantilismus.
INFANTILISMUS- (z lat. infantilis-dětský) - zachování rysů, které jsou vlastní v dřívějším věku, v lidském těle a psychice.
Fyzický infantilismus je nazýván infekční choroby, intoxikace, podvýživa atd. Infantilismus této geneze (původu) se projevuje retardací růstu, hmotností, která je následně zpravidla kompenzována.
Mentální infantilismus představuje zaostávání v osobním rozvoji, zejména kvůli nedostatkům ve vzdělání, proto rozhodující roli na jeho překonání hraje přiměřený pedagogický vliv.
S takovým vývojem je emočně-volní sféra jakoby na ranějším stadiu vývoje, v mnoha ohledech připomíná normální strukturu emočního složení mladších dětí. Charakteristická je převaha emoční motivace chování, zvýšené pozadí nálady, bezprostřednost a jas emocí s jejich povrchností a nestálostí a snadná sugestibilita.
Opožděný duševní vývoj somatogenního původu. Tento typ vývojové anomálie je způsoben dlouhodobou somatickou nedostatečností: chronickými infekcemi a alergickými stavy, vrozenými a získanými malformacemi somatické sféry, především srdečními vadami.
Opožděný duševní vývoj psychogenního původu spojené s nepříznivými podmínkami výchovy, které brání správnému utváření osobnosti dítěte.
Tento typ KPR je třeba odlišit od jevů pedagogické zanedbávání, které nejsou patologickým jevem, a nedostatek znalostí a dovedností z nedostatku intelektuálních informací.
ZPR psychogenního původu je pozorována především s abnormálním vývojem osobnosti podle typu psychická nestabilita, nejčastěji způsobené jevem hypoprotekce- podmínky zanedbávání, za kterých se u dítěte nerozvíjí smysl pro povinnost a odpovědnost, formy chování spojené s aktivní inhibicí afektu.
Varianta abnormálního vývoje osobnosti podle typu „rodinného idolu“ je způsobena naopak přehnaná ochrana- rozmazlovací výchova, při které dítěti nevštěpuje rysy samostatnosti, iniciativy, odpovědnosti.
Varianta patologického vývoje osobnosti podle neurotického typučastěji pozorovány u dětí, jejichž rodiče projevují hrubost, krutost, tyranii, agresivitu vůči dítěti a ostatním členům rodiny.
Mentální retardace cerebroorganického původu se vyskytuje častěji než ostatní popsané typy a má často velkou perzistenci a závažnost poruch jak v emočně-volební sféře, tak v kognitivní činnosti a zaujímá hlavní místo v této vývojové anomálii. Studium anamnézy dětí s tímto typem mentální retardace ve většině případů ukazuje na přítomnost mírné organické insuficience nervového systému v důsledku patologie těhotenství (těžká toxikóza, infekce, intoxikace a trauma, inkompatibilita krve matky a plodu podle Rh faktoru), nedonošení, asfyxie a porodní traumata, postnatální neuroinfekce, toxicko-dystrofická onemocnění prvních let života.
Anamnestické údaje často naznačují zpomalení změny věkových fází vývoje: opoždění tvorby statických funkcí chůze, řeči, upravenosti a fází herní aktivity.
2. Obecná psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací
Potřeby dnešního života diktují potřebu vytvořit širokou síť vzdělávacích předškolních zařízení pro děti zaostávající ve vývoji. Předškolní dětství je obdobím nejintenzivnějšího utváření kognitivní činnosti a osobnosti jako celku. Pokud se rozumový a emocionální potenciál dítěte v předškolním věku řádně nerozvíjí, není později možné jej plně realizovat. To platí zejména pro děti s mentální retardací (MPD).
Předškoláci s mentální retardací se z pozice nezkušeného pozorovatele tolik neliší od svých vrstevníků. Rodiče často nepřikládají důležitost tomu, že jejich dítě začalo o něco později samostatně chodit, jednat s předměty, že jeho vývoj řeči je opožděný. Zvýšená vzrušivost, nestabilita pozornosti a rychlá únava se nejprve projeví na úrovni chování a teprve později - při plnění úkolu vzdělávacího typu.
Ve starším předškolním věku jsou potíže se zvládnutím programu mateřské školy zřejmé: děti si látku dobře nepamatují, jsou ve třídě neaktivní a snadno se nechávají rozptylovat. Úroveň rozvoje kognitivní aktivity a řeči je nižší než norma.
Začátek školy klinický obraz porušení se stávají výraznějšími. Psychologické problémy se zobecňují a stávají se hlubšími a trvalejšími. Při zvládnutí školního učiva jsou vážné potíže, mnoho dětí se stává neúspěšnými. Problém školní nepřizpůsobivosti lze do značné míry vyřešit, pokud brzká detekce a úprava ZPR v předškolním věku.
Pojem „mentální retardace“ se používá ve vztahu k dětem s lehkou organickou insuficiencí centrálního nervového systému. Nemají specifický sluch, zrak, poruchy pohybového aparátu, těžké poruchy řeči, nejsou mentálně retardovaní. Většina z nich má přitom klinické příznaky: nezralé složité formy chování, cílevědomá činnost na pozadí rychlého vyčerpání, zhoršená výkonnost, encefalopatické poruchy.
Tyto příznaky vycházejí z organické léze centrálního nervového systému, kterou dítě trpí, jeho reziduální organická insuficience. Dalším důvodem může být funkční nezralost nervového systému.
Od roku 1990 byla v Rusku vytvořena síť speciálních školek a předškolních skupin pro děti s mentální retardací. Děti s uvedenými možnostmi mentální retardace podléhají přijímání do mateřských škol a skupin výše uvedeného profilu. Kromě nich mohou být přijaty děti s pedagogickým zanedbáváním. V těchto případech má dítě s plnohodnotnou nervovou soustavou, z nedostatku plnohodnotných citových kontaktů s dospělými, potřebného pedagogického vlivu, nedostatečnou úroveň rozvoje znalostí, dovedností a schopností. Ve známých situacích se takové dítě bude orientovat celkem dobře, dynamika jeho vývoje v podmínkách intenzivní pedagogické pomoci bude velmi významná. Skladba žáků předškolního zařízení kompenzačního typu se tak ukazuje jako heterogenní, což ztěžuje budování programů nápravného a rozvojového vzdělávání a výchovy.
3. Mentální retardace v raném dětství
Odchylky ve vývoji dítěte s následky časné organické léze centrálního nervového systému lze zjistit již v raném dětství (1-3 roky).
Raný věk je zvláštní období formování orgánů a systémů, formování jejich funkcí, především funkcí mozku. Funkce mozkové kůry jsou asimilovány v důsledku interakce organismu s prostředím, k tomu dochází zvláště intenzivně v prvních třech letech života. V tomto období se zlepšuje schopnost mozku přijímat signály zvenčí, zpracovávat a ukládat informace, což tvoří základ pro další intelektuální vývoj dítěte. Pro normální raný věk dětí je charakteristická řada rysů.
První vlastnost je extrémně rychlé tempo vývoje, které má křečovitý charakter. Období pomalé akumulace se střídají s kritickými: krize prvního roku je spojena se zvládnutím chůze, dva roky - s přechodným momentem ve vývoji řeči, dovedností rozvíjet řečovou činnost a také s rozvojem vizuálního myšlení. Ve třech letech začíná rozvoj sebeuvědomění. Absence skoků je důsledkem porušení ve vývoji dítěte. Během kritických období mohou být pozorovány některé rysy chování, snížená výkonnost a funkční poruchy.
Další funkce rozvoje v raném věku jsou nestabilita a neúplnost vznikajících dovedností a schopností. Pod vlivem nepříznivých faktorů (stres, prodělaná nemoc, nedostatek cíleného pedagogického vlivu) může docházet ke ztrátě dovedností, je pozorován fenomén retardace („uvíznutí“ v dřívější fázi vývoje).
Důvod nerovnoměrného vývoje psychiky malého dítěte je dán tím, že k dozrávání různých funkcí dochází v různé době. Každá mentální funkce má svá citlivá (nejpříznivější) období. Obecně je raný věk citlivý pro rozvoj všech typů vnímání (smyslově-percepční činnost), mimovolní paměti a řeči. Ke vzniku těchto procesů dochází v rámci objektivní činnosti s aktivní interakcí s dospělým. Právě v raném věku je položen základ pro rozvoj myšlení a řeči.
Další funkce raného dětství jsou vztahy a vzájemná závislost zdraví, fyzického a neuropsychického vývoje. Změny ve zdravotním stavu dítěte ovlivňují jeho neuropsychickou sféru .
se projevuje již v raném věku vysoký stupeň orientace reakcí na okolí. Je známo, že se smyslovou, emoční deprivací (ztráta, deprivace) se rychlost vývoje dítěte výrazně zpomaluje. Smyslové potřeby způsobují vysokou motorickou aktivitu a stav pohybové sféry do značné míry určuje možnosti v poznávání okolního světa.
Charakteristické je malé dítě zvýšená emocionalita. Včasné utváření pozitivních emocí je klíčem k formování osobnosti, základem kognitivní činnosti. Psychomotorický vývoj dítěte v prvních letech jeho života závisí na mnoha faktorech, především na dědičných vlastnostech, celkovém zdravotním stavu, pohlaví, životní prostředí. Opožděný psychomotorický vývoj může být způsoben různými nepříznivými faktory ovlivňujícími vyvíjející se mozek v perinatálním a časném postnatálním období.
Diferenciální diagnostika v raném věku je obtížná. Při různé lokalizaci poruch mohou být pozorovány podobné příznaky (např. nedostatečný rozvoj řeči sluchově postižené, mentálně retardované a alalikské dítě). Zpomalené tempo vývoje se může týkat jedné nebo více funkcí, může být kombinováno nebo nekombinováno s různými neurologickými poruchami.
Hodnocení úrovně psychomotorického vývoje dítěte v raném a předškolním věku by mělo být prováděno velmi pečlivě.
Současně je třeba vzít v úvahu rysy rozvoje obecné a jemné motoriky, smyslově-percepční činnosti, řeči a emočního vývoje.
Do diagnostické skupiny lze zařadit děti s následky perinatálního poškození CNS, které mají opožděný psychomotorický vývoj a řeč. Je důležité určit závažnost porušení - děti s těžkým organická léze CNS se posílá do předškolních zařízení pro děti s mentálním postižením.
V mateřské škole pro děti s mentální retardací může být diagnostická skupina vytvořena jako skupina různého věku. Hlavním ukazatelem je úroveň duševního a řečového vývoje dítěte (lze přijímat děti od 2,5 do 3,5 let).
Počet dětí ve skupině je 6 osob.
V popředí práce s malými dětmi je studium dynamiky vývoje v cíleném zkoumání a na základě neustálého pozorování v procesu nápravných prací. Děti vstupující do specializované skupiny se vyznačují řadou rysů.
Zpravidla se jedná o somaticky oslabené děti, které zaostávají nejen psychicky, ale i in fyzický vývoj. V anamnéze dochází k opoždění tvorby statických a funkcí pohybu vlastního těla v prostoru. V době vyšetření je odhalena nevytvořenost všech složek motorického stavu (fyzický vývoj, technika pohybu, motorické kvality) ve vztahu ke schopnostem souvisejícím s věkem.
Dochází k poklesu orientačně-kognitivní aktivity, je obtížné udržet pozornost dítěte. Obtížnost ve smyslově-percepční činnosti. Děti neumí zkoumat předměty, těžko se orientují, v jejich vlastnostech. Na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků však navazují obchodní spolupráci s dospělým a s jeho pomocí zvládají řešení zrakových i praktických problémů.
Děti prakticky nemluví - používají několik slov nebo samostatné fráze. Některé z nich mohou tvořit jednoduchou frázi, ale rozsah schopnosti dítěte aktivně používat frázovou řeč je výrazně zúžen. Pochopení jednoduchých pokynů není narušeno.
Manipulují především s předměty, ale znají i některé objektivní úkony – přiměřeně využívají didaktické hračky. Ale metody provádění odpovídajících akcí jsou nedokonalé, děti potřebují mnohem větší počet zkoušek, které se snaží vyřešit vizuální problém. Na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků děti přijímají a využívají pomoc dospělého.
Obecná motorická neobratnost a nedostatečnost jemné motoriky určují nedostatek sebeobslužných dovedností: pro mnohé je obtížné používat lžíci a oblékat se.
S přihlédnutím k funkcím uvedeným výše je možné určit hlavní úkoly nápravné a pedagogické práce s těmito dětmi:
Zlepšení motorických funkcí (rozvoj obecné a jemné motoriky, formování elementární motoriky).
- smyslové rodičovství (zlepšení opticko-prostorových a sluchových funkcí, smyslově-percepční činnost).
- Formování a rozvoj předmětové činnosti jako vůdčí činnost raného dětství. Důležité je nejen zlepšení zrakově-motorické koordinace, je třeba povzbudit děti k řešení zrakových problémů v taktických hrách i v běžném životě, rozvíjení myšlení.
- Formování dovedností emocionální a situační obchodní komunikace s vrstevníky.
- Cílevědomý rozvoj řeči, její funkce .
Hlavním rysem nápravné práce je integrovaný přístup k utváření určitých dovedností u dětí, který zahrnuje:
- diagnostické studium dítěte v době jeho přijetí do skupiny k objasnění výchozích možností, vyhlídek a tempa učení;
- zpětná vazba od rodiny k získání úplných informací o vývoji dítěte a poradenství rodiny;
- interakce s lékařskými specialisty, zejména neuropatologem a dětským psychiatrem, za účelem sledování zdraví dítěte a poskytování dočasné lékařské pomoci;
- konstrukce tříd s přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám;
- vedení tříd integračního charakteru, které umožňují současně řešit několik různorodých úkolů;
- individuálně diferencovaný přístup: v rámci jednoho obecného úkolu se cílová nastavení mohou shodovat, ale způsoby, kterými každé dítě úkol plní, se mohou lišit v závislosti na porušení;
- budování programu ve spirále: v každé další fázi se úkoly práce stávají komplikovanějšími a u každého typu činnosti jsou dovednosti nejen fixní, ale také komplikovanější;
- využití herní motivace ve všech třídách;
- nastavení délky lekce v závislosti na stupni náročnosti jejího obsahu a na kondici dětí v daný den, maximálně však 15-20 minut;
- kontinuita v práci pedagoga, logopeda a logopeda: s využitím obdobného materiálu v rámci stejného tématu řeší každý z odborníků obecné i specifické úkoly.
Do konce roku pobytu v diagnostické skupině se očekávají tyto úspěchy dětí:
1. Adaptace ve skupinovém nastavení. Připravenost na pozitivní emocionální kontakty s dospělými a vrstevníky. Spolupráce s dospělou osobou při předmětově praktických a herních činnostech. aktivní imitace.
2. Z hlediska vývoje řeči- aktivní reakce na verbální pokyn dospělého týkající se konkrétní situace. Schopnost sluchové koncentrace a rozlišování mezi řečovými a neřečovými zvuky. Pochopení názvů předmětů pro domácnost, hraček, částí lidského a zvířecího těla, sloves v přítomném čase a rozkazovacím způsobu jednotného čísla, přídavná jména označující určité vlastnosti předmětů. Porozumění některým gramatickým tvarům slov (genitivní a dativní pády podstatných jmen, jednoduché předložkové konstrukce), aktivní používání (přípustné je zkreslení zvukově-slabičné struktury) podstatných jmen označujících předměty pro domácnost, hračky, části lidského a zvířecího těla, některé jevy ( noc, slunce, déšť, sníh). Aktivní účast v dialogu – odpovědi na otázky dospělých jedním slovem (povoleny fonetické a gramatické zkomoleniny, použití paralingvistických prostředků). Napodobování gest a mimiky dospělého. Zařazení doprovodu řeči do předmětově praktických činností.
3. Provádění akcí se zbraní- použití předmětů pro domácnost s přihlédnutím k jejich funkcím, použití předmětů jako nástrojů v problémových situacích. Zvládnutí vyhledávacích metod v objektivní činnosti - praktické vyzkoušení a vyzkoušení.
4. Praktická orientace ve vlastnostech objektů. Výběr podle formy („Segen Board“, „Mailbox“ atd.), velikosti (nerozlišené předměty: velké - malé), identifikace barvy předmětu s barvou vzorku, orientace v množství (jeden - mnoho ).
5. Přehrávání tempa v pohybech na hudbu, nejjednodušší „opakované“ rytmické struktury v didaktických hrách.
6. Koordinované pohyby rukou při provádění jednoduchých akcí s hračkami (kostky, pyramidy atd.) a předměty pro domácnost (šálek, lžička), zvládnutí základních vizuálních dovedností (tečky, obloukové čáry).
4. Mentální retardace v předškolním věku
Psychologické studie o problému mentální retardace v předškolním věku obsahují informace, které umožňují odhalit rysy kognitivní aktivity dětí ve věku 5, 6 let s mentální retardací a charakterizovat některé další aspekty jejich vývoje.
Pozornost těchto dětí je charakterizována nestabilitou, jejími periodickými výkyvy, jsou zaznamenány nerovnoměrné výkony. Je těžké sbírat, soustředit pozornost dětí, udržet je při té či oné činnosti. Nedostatek cílevědomosti činnosti je zřejmý, děti jednají impulzivně, jsou často roztržité. Mohou se objevit i projevy setrvačnosti. V tomto případě dítě téměř nepřechází z jednoho úkolu do druhého. Ve starším předškolním věku je schopnost dobrovolné regulace chování nedostatečně rozvinutá, což ztěžuje plnění úkolů výchovného typu.
Bylo zjištěno, že mnoho dětí má v tomto procesu potíže vnímání(vizuální, sluchové, hmatové). Rychlost provádění percepčních operací byla snížena. Orientační výzkumná činnost jako celek má ve srovnání s normou nižší úroveň rozvoje: děti nevědí, jak zkoumat předmět, nevykazují výraznou orientační aktivitu a dlouhodobě se uchylují k praktickým metodám orientace ve vlastnostech předmětů .
Předškoláci s mentální retardací na rozdíl od mentálně retardovaných nepociťují potíže v praktickém rozlišování vlastností předmětů, nicméně jejich smyslová zkušenost není dlouhodobě fixována a zobecňována slovem. Dítě tedy může správně postupovat podle pokynů obsahujících slovní označení znaku („dej mi červenou tužku“), ale je obtížné samostatně pojmenovat barvu zobrazené tužky.
Děti mají zvláštní potíže se zvládnutím představ o velikosti, nevyčleňují a neurčují jednotlivé parametry velikosti (délka, šířka, výška, tloušťka). Proces analýzy vnímání je obtížný: děti nevědí, jak rozlišit hlavní strukturální prvky objektu, jejich prostorové vztahy a malé detaily.
Můžeme hovořit o pomalém tempu utváření celostního obrazu subjektu, což se odráží v problémech spojených se zrakovou činností.
Ze strany sluchového vnímání nejsou žádné hrubé poruchy. Děti mohou pociťovat určité potíže s orientací v neřečových hláskách, ale ovlivněny jsou hlavně fonematické procesy.
Výše uvedené nedostatky orientačně-průzkumné činnosti platí i pro hmatově-motorické vnímání, které obohacuje smyslovou zkušenost dítěte a umožňuje mu získávat informace o takových vlastnostech předmětů, jako je teplota, textura materiálu, některé vlastnosti povrchu, tvar, velikost. Proces rozpoznávání předmětů dotykem je obtížný.
U dětí s mentální retardací je proces zpomalen vytvoření propojení mezi analyzátory, které jsou základem složitých činností. Jsou zaznamenány nedostatky ve zrakově-motorické, sluchově-vizuálně-motorické koordinaci. V budoucnu tyto nedostatky brání zvládnutí čtení a psaní.
Nedostatek mezismyslové interakce se projevuje nedostatečným smyslem pro rytmus, potížemi s rytmizací prostorových orientací.
Paměť děti s mentální retardací se liší i kvalitativní originalitou, přičemž závažnost vady závisí na genezi mentální retardace. Za prvé, děti mají omezené množství paměti a sníženou sílu zapamatování. Vyznačuje se nepřesnou reprodukcí a rychlou ztrátou informací. Nejvíce trpí verbální paměť. Při správném přístupu k učení jsou děti schopny zvládnout některé mnemotechnické techniky, zvládat logické metody zapamatování.
Při jejich vývoji je zaznamenána značná originalita duševní aktivita. Zpoždění je zaznamenáno již na úrovni vizuálních forem myšlení, vznikají potíže při vytváření sféry obrazů-reprezentací. Výzkumníci zdůrazňují obtížnost vytváření celku z částí a izolování částí z celku, potíže s prostorovou manipulací s obrázky.
Je zaznamenána reprodukční povaha činnosti dětí s mentální retardací, snížení schopnosti kreativně vytvářet nové obrazy. Proces utváření mentálních operací je zpomalen. Do staršího předškolního věku si děti s mentální retardací nevytvářejí úroveň verbálního a logického myšlení přiměřenou jejich věku: děti při zobecňování nevyčleňují podstatné rysy, zobecňují buď situačními nebo funkčními rysy. Například odpověď na otázku: "Jak nazvat pohovku, skříň, postel, židli jedním slovem?" - dítě může odpovědět: „Tohle máme doma“, „Tohle je všechno v pokoji“, „Tohle je vše, co člověk potřebuje“.
Je pro ně obtížné srovnávat předměty, porovnávat podle náhodných znaků, je obtížné rozlišit znaky odlišnosti. Například odpověď na otázku: „Jak se liší lidé a zvířata? - dítě říká: "Lidé mají pantofle, ale zvířata ne."
Na rozdíl od mentálně retardovaných dětí však předškoláci s mentální retardací po obdržení pomoci plní navrhované úkoly na vyšší, normální úrovni.
Zvláštní pozornost by měla být věnována funkcím vývoj řeči děti s mentální retardací.
Poruchy řeči u mentální retardace mají převážně systémový charakter a jsou součástí struktury vady.
Mnoho dětí má nedostatky ve zvukové výslovnosti a ve fonematickém vývoji. Mezi žáky specializovaných skupin je mnoho dětí s takovou poruchou řeči, jako je dysartrie.
Na úrovni působivé řeči jsou potíže s porozuměním složitým, vícestupňovým pokynům, logickým a gramatickým strukturám jako „Kolya je starší než Míša“, „Bříza roste na okraji pole“, děti nerozumí obsahu příběhu se skrytým významem je obtížný proces dekódování textů, tedy proces vnímání a chápání obsahu příběhů, pohádek, textů pro převyprávění.
Děti v této skupině mají omezenou slovní zásobu. Přídavná jména, příslovce se v jejich řeči vyskytují zřídka, použití sloves je zúženo. Slovotvorné procesy jsou náročné, později než normálně nastává období dětské slovotvorby a trvá až 7-8 let.
Gramatická stavba řeči se v některých rysech liší. Řadu gramatických kategorií děti v řeči prakticky nepoužívají, pokud však porovnáme počet chyb v používání gramatických tvarů slova a gramatických konstrukcí, jednoznačně převažují chyby druhého typu. Pro dítě je obtížné převést myšlenku do podrobného řečového sdělení, ačkoli rozumí sémantickému obsahu situace zobrazené na obrázku nebo přečteného příběhu a správně odpovídá na otázky učitele.
Nezralost vnitrořečových mechanismů vede nejen k potížím v gramatickém návrhu vět. Hlavní problémy se týkají tvorby souvislé řeči. Děti neumí převyprávět krátký text, poskládat příběh na základě série dějových obrázků, popsat vizuální situaci, kreativní vyprávění jim není dostupné.
Je třeba si uvědomit, že povaha poruch řeči u dětí s mentální retardací může být velmi rozdílná, stejně jako může být různý poměr porušení jednotlivých složek jazykového systému.
Přítomnost defektu ve struktuře během CRA nedostatečný rozvoj řeči vyžaduje speciální logopedickou pomoc. Spolu s učitelem defektologem by proto měl s každou skupinou dětí pracovat i učitel logoped.
5. Organizace nápravné práce s dětmi
Z hlediska organizace korektivní práce s dětmi je důležité zohlednit jedinečnost utváření řečových funkcí, zejména její plánovací, regulační funkci.
Se zpožděním v duševním vývoji je slabá verbální regulace jednání (V.I. Lubovsky, 1978). Metodický přístup proto zahrnuje rozvoj všech forem zprostředkování: používání reálných objektů a náhradních objektů, vizuálních modelů, stejně jako rozvoj verbální regulace. V různé typyčinnosti, je důležité naučit děti doprovázet své jednání řečí, shrnout vykonanou práci a v pozdějších fázích vypracovat pokyny pro sebe i pro ostatní, tedy naučit plánovat činnosti. S ohledem na psychickou strukturu mentální retardace v předškolním věku E.S. Slepovich poukazuje na její hlavní souvislosti: nedostatečné utváření motivačně-cílového základu činnosti, sféra obrazů-reprezentací, nedostatečný rozvoj znakově-symbolické činnosti.
Všechny tyto znaky se nejzřetelněji projevují na úrovni herní aktivity dětí s mentální retardací. Snížili zájem o hru a o hračku, myšlenku hry je těžké vymyslet, zápletky her tíhnou ke stereotypům, dotýkají se především každodenních témat.
Chování role je impulzivní. Dítě si jde například hrát na „nemocnici“, nadšeně si oblékne bílý plášť, vezme kufřík s „nářadím“ a jde ... do obchodu, protože ho zaujaly krásné atributy v hracím koutku a činy ostatních dětí. Společná aktivita není nijak formována: děti spolu ve hře málo komunikují, herní asociace jsou nestabilní, často vznikají konflikty, kolektivní hra se nesčítá.
Na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků, u kterých se hraní rolí bez speciální průpravy netvoří, jsou děti s mentální retardací na vyšší úrovni, přecházejí do fáze hraní rolí. Ve srovnání s normou je však úroveň jeho rozvoje poměrně nízká a vyžaduje korekci.
Nezralost citově-volní sféry dětí s mentální retardací určuje originalitu utváření jejich chování a osobnostních rysů. Komunikace je utrpení. Podle úrovně komunikativní aktivity jsou děti na nižším stupni vývoje než jejich vrstevníci. Studie E.E.Dmitrieva (1989) tedy ukázaly, že starší předškoláci s mentální retardací nejsou připraveni na mimosituačně-osobní komunikaci s dospělými, na rozdíl od svých běžně se vyvíjejících vrstevníků, dosahují pouze úrovně situačně-obchodní komunikace. Tyto skutečnosti je nutné zohlednit při budování systému pedagogické nápravy.
Jsou zaznamenány problémy při utváření morální a etické sféry: sféra sociálních emocí trpí, děti nejsou připraveny na „emocionálně vřelé“ vztahy s vrstevníky, mohou být narušeny emocionální kontakty s blízkými dospělými, děti se špatně orientují v morálce a etice. normy chování. Je třeba poznamenat některé rysy utváření motorické sféry dětí s mentální retardací. Nemají těžké motorické poruchy, ale bližší zkoumání odhalí zaostávání ve fyzickém vývoji, nedostatek techniky v hlavních typech pohybů, nedostatek takových motorických vlastností, jako je přesnost, vytrvalost, flexibilita, obratnost, síla, koordinace. Nápadná je zejména nedokonalost jemné motoriky rukou, koordinace ruka-oko, která brání utváření grafomotoriky u dětí.
Takže při rozvíjení obsahu nápravné práce s předškolními dětmi s mentální retardací je třeba vzít v úvahu zvláštnosti jejich duševního vývoje.
Otázky pro sebeovládání
- Jaký je podle vás stav problematiky mentální retardace v moderní předškolní defektologii?
- S jakým typem mentální retardace se děti v podmínkách moderního předškolního vzdělávacího zařízení nejčastěji setkávají?
- Vyjmenujte charakteristické psychické rysy dětí s mentální retardací.
- Co umožňuje hovořit o kvalitativním rozdílu mezi dětmi s mentální retardací a mentálně retardovanými a normálně se vyvíjejícími vrstevníky?
- Povězte nám o nápravné práci s dětmi s mentální retardací.
Literatura
- Aktuální problémy diagnostiky mentální retardace u dětí / Ed. K.S. Lebedinskaya. - M., 1982. - 125 s.
- Anokhina T.V. Pedagogická podpora jako realita: V so. Nové hodnoty vzdělávání: péče - podpora - poradenství. - M.,: Inovátor. Problém. 6, 1996.
- Belicheva S.A. Systém nápravného a rozvojového vzdělávání: jeho výhody a problémy / / Praktická psychologie a logopedie - 2003 - č. 1-2 (4-5) - S.21.
- Boryakova N.Yu. Kroky vývoje. Učební pomůcka. - M.: "Gnome-Press", 2002. - 64 s.
- Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Workshop o rozvoji duševní činnosti u předškoláků. - M.: "Gnome-Press", 1999. - 63 s.
- Vygotsky L.S. Hra a její role v psychickém vývoji dítěte \\ Otázky psychologie. 1996. č. 6.
- Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání - M.: Education, 1986.
- Děti s dočasným zpožděním ve vývoji \ Ed. T.A. Vlasová, M. S. Pevzner. - M., 1971.
- Děti se ZPR. \ Ed. V.I. Lubovský a další - M., 1984.
- Defektologický slovník. - M., 1970.
- Ekzhanova E.A. Mentální retardace u dětí a způsoby její psychické a pedagogické nápravy v podmínkách předškolních výchovných zařízení.\\ Výchova a vzdělávání dětí s vývojovými poruchami.- 2002.- č. 1.- str.8.
- Korepanová I.A. Zóna proximálního vývoje jako problém moderní psychologie. \ Psychologická věda a vzdělávání, 2002 - №2, s.42.
- Nápravná výchova jako základ osobního rozvoje abnormálních předškoláků. \ Ed. L. P. Noskovoy. - M., 1989.
- Lapshin V.A., Puzanov B.P. Základy defektologie - M., 1990.
- Lebedinský V.V. Poruchy duševního vývoje u dětí.- M., 1985.
- Mastyuková E.M. . Léčebná pedagogika. Raný a předškolní věk. - M.: Humanitární vydavatelské centrum "VLADOS", 1997. - 303 s.
- Melikin Z.A., Akhutina T.V. Stav zrakově-prostorových funkcí dětí v normě a s mentální retardací Škola zdraví, 2002. - č. 1, s. 28.
- Usnesení Všeruské konference „Kompenzační a nápravné vzdělávání: úkoly a perspektivy rozvoje. (návrh) Moskva, 25.-26. února 2003 \\ Praktická psychologie a logopedie - 2003 - č. 1-2 (4-5) - S.5
- Selevko G.K. Osobní přístup. \\ Školní technologie, 1999, č. 6.
- Standardní ustanovení o speciálním (nápravném) vzdělávacím zařízení pro žáky s mentálním postižením. M., 1997.
- Uljenková U.V. . Děti s mentální retardací. - N. Novgorod, 1994. - 228 s.
Markova S.A., docentka
Katedra pedagogické excelence
IPKiPPRO
„Psychologické vlastnosti dětí
S mentální retardací
Předškolní věk »
Velmová S.P., pedagogická psycholožka
Důležitým rysem předškoláků s mentální retardací je, že čím dříve uvažujeme o věku, tím méně se formují duševní procesy, mentální činnost je méně diferencovaná, v důsledku čehož se nachází mnoho podobných projevů vývojové retardace s takovými nedostatky, které jsou blízké pro příčiny výskytu, jako je mentální retardace. mírný stupeň mentální retardace, celková nevyvinutost řeči a někdy hluboké pedagogické zanedbávání (sociokulturní deprivace).
Vyčlenit mentální retardaci v předškolním věku je poměrně obtížný úkol, protože se projevuje zaostávání ve vývoji různých funkcí a nerovnoměrné tempo mentálního vývoje různých funkcí, které jsou podobné těm, které jsou pozorovány u mentální retardace.
Je možné podat obecný popis mentální retardace:
Chování těchto dětí odpovídá nižšímu věku (jsou méně aktivní, nedostatek iniciativy, mají špatně vyjádřené kognitivní zájmy, projevující se v nekonečných otázkách normálně se vyvíjejících předškoláků);
Výrazně zaostávají také z hlediska utváření regulace a autoregulace chování, v důsledku čehož se nemohou alespoň relativně dlouhou dobu soustředit na jednu činnost;
Jejich vedoucí činnost (hraní) také není ještě dostatečně formována;
Dochází k nedostatečnému rozvoji emocionálně-volní sféry, která se projevuje primitivností emocí a jejich nestálostí: děti snadno přecházejí od smíchu k slzám a naopak;
Zaostávání dětí ve vývoji řeči se projevuje omezenou slovní zásobou, nedostatečným utvářením gramatické stavby, přítomností mnoha z nich s nedostatky ve výslovnosti a rozlišování zvuku a také v nízké řečové aktivitě.
Vnímání
U dětí s mentální retardací jsou zaznamenány potíže s izolací postavy na pozadí, potíže s rozlišováním tvarů podobných postav a v případě potřeby s izolací detailů daného předmětu a nedostatky ve vnímání hloubky prostoru. .
To dětem ztěžuje určování vzdálenosti předmětů a obecně nedostatky zrakově-prostorové orientace. Zvláštní potíže se vyskytují ve vnímání umístění jednotlivých prvků ve složitých obrazech. S těmito nedostatky jsou spojeny potíže s rozpoznáváním vizuálně vnímaných reálných předmětů a obrazů. Později, když se začíná učit číst, projevují se nedostatky vnímání v míchání písmen a jejich tvarově blízkých prvků.
Ještě větší zpoždění lze vysledovat ve formování vizuálně-sluchové integrace, která má ve výuce gramotnosti prvořadý význam. Neexistují žádné potíže s vnímáním jednoduchých sluchových vlivů. Existují určité potíže v diferenciaci hlásek řeči (což ukazuje na nedostatky fonematického sluchu), které se nejvíce projevují v obtížných podmínkách: s rychlou výslovností slov, ve víceslabičných a blízkých slovech. Děti mají potíže s rozlišováním hlásek ve slově. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnou analytickou a syntetickou činnost v analyzátoru zvuku, se projeví, když se děti učí číst a psát.
Mnohem více se projevuje zaostávání ve vývoji hmatového vnímání. Zaostávání ve vývoji motorických vjemů se projevuje nepřesností a disproporcí pohybů, zanechávající u dětí dojem motorické neobratnosti, stejně jako obtížemi při reprodukování např. držení rukou, které si vytvořili dospělí. Během věkový vývoj nedostatečnost vnímání je překonána a čím rychleji, tím více si uvědomují. Rychleji se překonává zpoždění ve vývoji zrakového vnímání a sluchového vnímání. Hmatové vnímání se vyvíjí pomaleji.
Nedostatky v rozvoji motoriky u předškoláků popisované kategorie se nacházejí na různé úrovně nervová a neuropsychická organizace. U mnoha dětí je spolu se špatnou koordinací pohybů pozorována hyperkineze – nadměrná motorická aktivita ve formě nepřiměřené, nadměrné síly nebo rozsahu pohybu. Některé děti mají choreiformní pohyby (svalové záškuby). V některých případech, ale mnohem méně často je naopak pohybová aktivita v poměru k normální úrovni výrazně snížena.
Nedostatky v motorice nepříznivě ovlivňují rozvoj zrakové aktivity dětí, projevují se obtížemi při kreslení jednoduchých čar, prováděním drobných detailů kresby a později obtížemi se zvládnutím psaní.. Vše výše uvedené ukazuje na potřebu speciálních tříd pro rozvoj motoriky u těchto dětí v předškolním věku.
Nedostatek pozornosti jako zaměření činnosti subjektu na jakýkoli objekt je všemi badateli zaznamenán jako charakteristický znak mentální retardace.. Do určité míry jsou přítomny u dětí patřících k různým klinické formy mentální retardace. Projevy nedostatku pozornosti u dětí předškolního věku s mentální retardací zjišťujeme již při sledování zvláštností jejich vnímání okolních předmětů a jevů. Děti se špatně soustředí na jeden předmět, jejich pozornost je nestabilní. Tato nestabilita se projevuje i v jakékoli jiné činnosti, které se děti věnují.
Nedostatek pozornosti u dětí s mentální retardací je do značné míry spojen s nízkou výkonností, zvýšeným vyčerpáním, které jsou charakteristické zejména pro děti s organickou insuficiencí centrálního nervového systému.
Odchylky ve vývoji paměti jsou charakteristické pro mentální retardaci jako specifický typ dysontogeneze. Výrazná vlastnost Nedostatkem paměti v ZPR je, že pouze některé její typy mohou trpět, zatímco jiné jsou zachovány.
Při cílevědomé nápravné práci, zejména na formování speciálních technik zapamatování, rozvoji kognitivní činnosti a seberegulace, je možné výrazné zlepšení mnestické činnosti v případě mentální retardace.
Myslící
Jedním z psychologických rysů dětí s mentální retardací je zaostávání ve vývoji všech forem myšlení. Největší zaostávání nalézáme při řešení úloh s využitím verbálně logického myšlení. Nejméně ze všech zaostávají v rozvoji vizuálně efektivního myšlení. Děti s mentální retardací, studující ve speciálních školách nebo speciálních třídách, začínají ve čtvrté třídě řešit úkoly vizuálně efektivního charakteru na úrovni svých normálně se vyvíjejících vrstevníků. Pokud jde o úkoly spojené s využíváním verbálně-logického myšlení, ty řeší děti zvažované skupiny na mnohem nižší úrovni.Tak výrazné zpoždění ve vývoji myšlenkových procesů přesvědčivě hovoří o potřebě provádět speciálně pedagogickou práci s cílem formovat intelektuální operace u dětí, rozvíjet dovednosti duševní činnosti a stimulovat intelektuální činnost..
Vývoj řeči
Děti s mentální retardací se vyznačují opožděným výskytem prvních slov a prvních frází. Pak dochází k pomalému rozšiřování slovní zásoby a osvojování gramatické stavby, v důsledku toho zaostává utváření empirických jazykových zobecnění. Často se vyskytují nedostatky ve výslovnosti a rozlišování jednotlivých hlásek. Není možné si nevšimnout nedostatku vyhraněnosti, „rozmazanosti“ řeči většiny těchto předškoláků. S ohledem na jejich extrémně nízkou řečovou aktivitu lze předpokládat, že tato nezřetelnost řeči souvisí s nízkou pohyblivostí artikulačního aparátu v důsledku nedostatečného procvičování řeči.
U těchto dětí je velmi výrazný rozpor mezi objemem aktivní a pasivní slovní zásoby, zejména pokud jde o přídavná jména, absence v jejich řeči mnoha slov označujících vlastnosti předmětů a jevů okolního světa, nepřesné používání slova, často s rozšířeným významem, extrémní omezení slov označujících obecné pojmy, potíže s aktivací slovní zásoby. Ve starším předškolním věku se každodenní řeč těchto dětí téměř neliší od charakteristiky normálně se vyvíjejících vrstevníků.
Dalším rysem je chybějící kognitivní postoj k řeči, který je charakteristický pro normálně se vyvíjející starší předškoláky. Řečový proud působí jako něco celku, nevědí, jak ho rozdělit na slova, tím spíše, že nejsou schopni izolovat jednotlivé zvuky ve slově.
Jsou děti, u kterých je vývoj řeči mírně opožděný, ale jsou i takové, u kterých je to zvláště výrazné a jejich řeč se přibližuje vlastnostem mentálně retardovaným, pro které takové úkoly, jako je příběh založený na dějovém obrázku nebo na zadané téma. jsou obecně nepřístupné. V těchto případech můžeme předpokládat přítomnost komplexní vady – kombinaci mentální retardace a primárního porušení vývoje řeči.
Hra je hlavní činností předškolního dítěte. Jako ve vedoucí činnosti každého období duševního vývoje obsahuje nejvýznamnější projevy duševní činnosti za dané období. Proto rysy hry dětí s mentální retardací poskytují důležitý materiál pro charakterizaci tohoto stavu.
Pokud bychom hru dětí s mentální retardací charakterizovali nejobecněji, pak se vyznačuje monotónností, nedostatkem kreativity, chudobou představivosti, nedostatečnou emocionalitou a nízkou aktivitou dětí ve srovnání s aktivitou sledovanou v normě. Hra se vyznačuje absencí detailní zápletky, nedostatečnou koordinací jednání účastníků, nejasným rozdělením rolí a stejně tak nejasným dodržováním herních pravidel. Tyto rysy u normálně se vyvíjejících dětí pozorujeme v mladším předškolním věku. Děti popisované kategorie obecně takové hry nezačínají samy.
Herní jednání dětí je chudé a nevýrazné, což je důsledkem útržkovitosti, nedostatečnosti dětských představ o realitě a jednání dospělých. Nedostatek nápadů přirozeně omezuje a zdržuje rozvoj představivosti, která je důležitá při vytváření hry na hrdiny.
Chudoba herních akcí je kombinována s nízkou emocionalitou herního chování a nedostatkem formování substitučních akcí. V vzácné případy za použití nějakého předmětu jako náhražky (např. tyčinek jako teploměru při hře „do nemocnice“) získal stagnující fixní hodnotu a v jiných situacích se nepoužíval v jiné kapacitě. Je třeba říci, že obecně je hra dětí s mentální retardací stereotypní, nekreativní.
Nedostatečná emocionalita předškolních dětí popisované kategorie se projevuje i v jejich vztahu k hračkám. Na rozdíl od normálně se vyvíjejících dětí většinou nemají oblíbené hračky.
U předškolních dětí s mentální retardací dochází ke zpoždění ve vývoji emocí, nejvýraznějšími projevy jsou emoční nestabilita, labilita, snadnost střídání nálad a kontrastní projevy emocí. Snadno a z pohledu pozorovatele často nemotivovaně přecházejí od smíchu k pláči a naopak.
Je zaznamenána netolerance k frustrujícím situacím. Bezvýznamná příležitost může způsobit emocionální vzrušení a dokonce i ostrou afektivní reakci, která není adekvátní situaci. Takové dítě někdy projevuje dobrou vůli vůči ostatním, pak se najednou rozzlobí a začne být agresivní. Agrese přitom nesměřuje k jednání jedince, ale k osobnosti samotné.
Často mají předškoláci s mentální retardací stav úzkosti, úzkosti.
Na rozdíl od normálně se vyvíjejících dětí předškoláci s mentální retardací ve skutečnosti nepotřebují komunikovat se svými vrstevníky.
Raději si hrají sami. Nemají vyhraněné vazby na nikoho, citové preference jednoho z vrstevníků, tzn. přátelé se nerozlišují, mezilidské vztahy jsou nestabilní.
Interakce je situační. Děti preferují komunikaci s dospělými nebo dětmi staršími, než jsou ony samy, ale ani v těchto případech nevykazují výraznější aktivitu.
Potíže, se kterými se děti setkávají při plnění úkolů, jim často způsobují prudké emoční reakce, afektivní výbuchy. Takové reakce vznikají nejen v reakci na skutečné potíže, ale také v důsledku očekávání obtíží, strachu ze selhání. Tento strach výrazně snižuje produktivitu dětí při řešení intelektuálních problémů a vede u nich k utváření nízkého sebevědomí. Nerozvinutost emocionální sféry se projevuje horším chápáním emocí, cizích i vlastních, ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi. Úspěšně se identifikují pouze konkrétní emoce. Jejich vlastní jednoduché emoční stavy jsou hůře rozpoznatelné než emoce postav zobrazených na obrázcích. Zároveň je třeba poznamenat, že děti s mentální retardací celkem úspěšně identifikují na obrázcích příčiny emoční stavy postaviček, která je mentálně retardovaným předškolákům nepřístupná.
Osobnost
Osobní vlastnosti se zřetelně projevují u předškolních dětí s mentální retardací v procesu herní činnosti: některé se rychle stávají letargickými, pasivními, tichými, bezcílně se dívají z okna, vyhledávají samotu, zatímco jiné projevují neustálý zájem hrát si s ostatními dětmi, což je doprovázené nadměrnými emočními a behaviorálními reakcemi. Tyto děti jsou zpravidla velmi citlivé a temperamentní, často bez dostatečného důvodu mohou být hrubé, urážet a projevovat krutost. Pozorování těchto dětí v každodenních podmínkách umožnilo vyvodit závěry o jejich sklonu k rozvoji „zlomyslného“ stylu komunikace v rodině s vrstevníky, který určuje upevnění negativních charakterových vlastností. Od předškolního věku se u nich začíná rozvíjet individualismus, zaujatost, agresivita, nebo naopak přílišná pokora a oportunismus.
Přítomnost problémů v komunikaci s blízkými dospělými u předškoláků s mentální retardací vyvolává vznik patologických charakterových rysů, které se projevují v jejich úzkosti, nejistotě, nedostatku iniciativy, nedostatku zvědavosti.
M. S. Pevzner ve svých klinických a psychologických studiích dospěla k závěru, že s různými možnostmi mentální retardace u dětí zůstávají dětské mentální rysy výrazné, což způsobuje existující rozmanitost emocionálních a behaviorálních reakcí dítěte. Ve výchovných situacích je schopen vykonávat pouze to, co souvisí s jeho osobními zájmy. Zbývající „dětská bezprostřednost“ se vysvětluje pomalým dozráváním frontálních a fronto-diencefalických struktur mozku.
Sdělení
Do začátku školního věku mají nedostatek znalostí a dovedností v oblasti mezilidských vztahů, nejsou vytvořeny potřebné představy o individuálních vlastnostech vrstevníků a dospělých, trpí jazyková úprava výpovědi, svévolná regulace emocionální a behaviorální projevy.
Děti předškolního věku s mentální retardací se vyznačují nedostatečným rozvojem vnímání, neschopností soustředit se na podstatné (hlavní) znaky předmětů. Logické myšlení u takových dětí může být nedotčené více než paměť. Dochází ke zpoždění ve vývoji řeči. Děti nemají žádnou patologickou setrvačnost duševních procesů. Takové děti jsou schopny pomoc nejen přijmout a využít, ale také přenést naučené mentální dovednosti do dalších podobných situací. S pomocí dospělého mohou děti s mentální retardací plnit nabízené intelektuální úkoly na úrovni blízké normě, i když pomalejším tempem. Je pro ně charakteristická impulzivita jednání, nedostatečná expresivita přibližné fáze, účelnost, nízká účinnost činnosti.
Závěr
Mentální retardace (MPD) je jednou z nejčastějších forem duševních poruch. To je porušení normálního tempa duševního vývoje. Termín „zpoždění“ zdůrazňuje dočasnou povahu porušení, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoje jako celku nemusí odpovídat pasovému věku dítěte.
Konkrétní projevy mentální retardace u dítěte závisí na příčinách a době jejího vzniku, stupni deformace postižené funkce a jejím významu v celkovém systému duševního vývoje.
Je tedy možné vyčlenit následující nejdůležitější skupiny příčin, které mohou způsobit CRA:
Příčiny biologické povahy, které brání normálnímu a včasnému dozrávání mozku;
Obecný nedostatek komunikace s ostatními, který způsobuje zpoždění v asimilaci sociálních zkušeností dítěte;
Absence plnohodnotné, věku přiměřené činnosti, která dává dítěti příležitost „přivlastnit si“ sociální zkušenost, včasné utváření vnitřních duševních akcí;
Sociální deprivace, která brání včasnému duševnímu vývoji.
Všechny odchylky u těchto dětí ze strany nervového systému jsou proměnlivé a rozptýlené a jsou dočasné. Oproti mentální retardaci dochází u mentální retardace k reverzibilitě intelektového defektu.
Tato definice odráží biologické i sociální faktory vzniku a nasazení takového stavu, kdy je plný rozvoj organismu obtížný, formování osobnostně vyvinutého jedince je opožděné a formování sociálně zralé osobnosti nejednoznačné.
Charakteristickým rysem dětí s mentální retardací je nerovnoměrnost (mozaika) porušování různých duševních funkcí. Děti předškolního věku s mentální retardací se vyznačují nedostatečným rozvojem vnímání, neschopností soustředit se na podstatné (hlavní) znaky předmětů. Logické myšlení u takových dětí může být nedotčené více než paměť. Dochází ke zpoždění ve vývoji řeči. Děti nemají žádnou patologickou setrvačnost duševních procesů. Takové děti jsou schopny pomoc nejen přijmout a využít, ale také přenést naučené mentální dovednosti do dalších podobných situací. S pomocí dospělého mohou děti s mentální retardací plnit nabízené intelektuální úkoly na úrovni blízké normě, i když pomalejším tempem. Je pro ně charakteristická impulzivita jednání, nedostatečná expresivita přibližné fáze, účelnost, nízká účinnost činnosti.
Herní jednání dětí je chudé a nevýrazné, což je důsledkem útržkovitosti, nedostatečnosti dětských představ o realitě a jednání dospělých. Nedostatek nápadů přirozeně omezuje a zdržuje rozvoj představivosti, která je důležitá při vytváření hry na hrdiny. Děti s mentální retardací se většinou vyznačují emoční nestabilitou, obtížně se adaptují na dětský kolektiv, vyznačují se prudkými změnami nálad. V popředí vývoje takových dětí je pomalost utváření emocionálních a osobních vlastností.
Zhoršená duševní funkce(ZPR) - tempové zpoždění ve vývoji duševních procesů a nevyzrálost emocionálně-volní sféry u dětí, které lze potenciálně překonat pomocí speciálně organizovaného výcviku a výchovy. Mentální retardace se vyznačuje nedostatečnou úrovní rozvoje motoriky, řeči, pozornosti, paměti, myšlení, regulace a seberegulace chování, primitivností a nestálostí emocí a špatným školním prospěchem. Diagnostiku mentální retardace provádí kolegiálně komise složená z lékařů, učitelů a psychologů. Děti s mentální retardací potřebují speciálně organizovanou nápravnou a vývojovou výchovu a lékařskou podporu.
Osobní sféra u dětí s mentální retardací se vyznačuje emoční labilitou, mírnými výkyvy nálad, sugestibilitou, nedostatkem iniciativy, nedostatkem vůle a nezralostí osobnosti jako celku. Mohou se objevit afektivní reakce, agresivita, konflikt, zvýšená úzkost. Děti s mentální retardací jsou často uzavřené, raději si hrají samy, nevyhledávají kontakt se svými vrstevníky. Herní činnost dětí s mentální retardací se vyznačuje monotónností a stereotypností, nedostatkem podrobného děje, nedostatkem představivosti a nedodržováním pravidel hry. Mezi vlastnosti hybnosti patří motorická neobratnost, nedostatek koordinace a často hyperkineze a tiky.
Charakteristickým rysem mentální retardace je, že kompenzace a reverzibilita porušení jsou možné pouze v podmínkách speciálního výcviku a vzdělávání.
Diagnóza mentální retardace (MPD)
Mentální retardaci u dítěte lze diagnostikovat pouze jako výsledek komplexního vyšetření dítěte psychologickou, lékařskou a pedagogickou komisí (PMPC) ve složení dětský psycholog, logoped, defektolog, dětský lékař, dětský neurolog, psychiatr atd. Současně se shromažďuje a studuje anamnéza, analýza podmínek života, neuropsychologické testování, diagnostické vyšetření řeči, studium zdravotních záznamů dítěte. V bez chyby je vedena konverzace s dítětem, studium intelektuálních procesů a emocionálně-volních vlastností.
Na základě informací o vývoji dítěte členové PMPK vyvozují závěr o přítomnosti mentální retardace, dávají doporučení k organizaci výchovy a vzdělávání dítěte ve speciálních výchovných ústavech.
K identifikaci organického substrátu mentální retardace je nutné dítě vyšetřit odbornými lékaři, především pediatrem a dětským neurologem. Instrumentální diagnostika může zahrnovat EEG, CT a MRI mozku dítěte atd. Diferenciální diagnostika mentální retardace by měla být provedena u oligofrenie a autismu.
Korekce mentální retardace (MPD)
Práce s dětmi s mentální retardací vyžaduje multidisciplinární přístup a aktivní účast pediatrů, dětských neurologů, dětských psychologů, psychiatrů, logopedů, defektologů. Korekce mentální retardace by měla začít již od předškolního věku a měla by být prováděna dlouhodobě.
Děti s mentální retardací by měly navštěvovat specializované mateřské školy (nebo skupiny), školy VII. typu nebo nápravné třídy ve všeobecně vzdělávacích školách. Mezi zvláštnosti výuky dětí s mentální retardací patří dávkování edukačního materiálu, spoléhání se na vizualizaci, vícenásobné opakování, časté změny činností a používání zdravotně nezávadných technologií.
Při práci s takovými dětmi je zvláštní pozornost věnována rozvoji kognitivních procesů (vnímání, pozornost, paměť, myšlení); emoční, smyslové a motorické sféry pomocí pohádkové terapie,. Nápravu poruch řeči u mentální retardace provádí logoped v rámci individuálních i skupinových sezení. Nápravnou práci na výuce žáků s mentální retardací vykonávají společně s učiteli defektologové, psychologové a sociální učitelé.
Léčebná péče o děti s mentální retardací zahrnuje medikamentózní terapii podle zjištěných somatických a cerebroorganických poruch, fyzioterapii, pohybovou terapii, masáže, vodoléčbu.
Prognóza a prevence mentální retardace (ZPR)
Zaostávání tempa duševního vývoje dítěte od věkových norem může a musí být překonáno. Děti s mentální retardací jsou trénovatelné a při správně organizované nápravné práci je pozorována pozitivní dynamika v jejich vývoji. S pomocí učitelů jsou schopni získat znalosti, dovednosti a schopnosti, které jejich běžně se vyvíjející vrstevníci ovládají sami. Po ukončení studia mohou pokračovat ve vzdělávání na odborných školách, vyšších odborných školách a dokonce i univerzitách.
Prevence mentální retardace u dítěte zahrnuje pečlivé plánování těhotenství, vyhýbání se nepříznivým vlivům na plod, prevenci infekčních a somatických onemocnění u malých dětí, zajištění příznivých podmínek pro výchovu a vývoj. Pokud dítě zaostává v psychomotorickém vývoji, je nutné okamžité vyšetření specialisty a organizace nápravných prací.
V současné době je problematice výchovy a vzdělávání předškolních dětí s mentální retardací (MPD) věnována značná pozornost, a to jak v oblasti vědy, tak i praxe. Je to dáno tím, že přibývá dětí s vývojovými problémy a nedostatečně rozvinutá zůstává problematika včasného odhalení a nápravy vývojových nedostatků.
Včasná organizace nápravných opatření je hlavním faktorem, který rozhoduje o sociální adaptaci a rehabilitaci problémového dítěte. Dosavadní vědecké výzkumy přesvědčivě prokázaly a praxí potvrdily, že největší pedagogické možnosti k překonání nedostatků ve vývoji dítěte jsou v období raného a předškolní dětství, jelikož v tomto období je psychika nejplastičtější. Klinické, psychologické a pedagogické studium fenoménu mentální retardace u dětí, prováděné v posledních čtyřech desetiletích, umožnilo získat cenné vědecké údaje o příčinách, klinických a psychických formách mentální retardace u dětí. Nashromážděné vědecké poznatky a výsledky experimentálních prací o vzdělávání a výchově této kategorie dětí ve speciálních školách, třídách a předškolních výchovných ústavech poskytly vědecký základ pro zavedení nového typu škol (1981) a předškolních zařízení (1990) pro dětí do struktury speciální pedagogiky se ZPR.
V současné fázi jsou již nashromážděny určité zkušenosti s organizováním nápravně pedagogické pomoci předškolním dětem s mentální retardací ve speciální mateřské škole. Každé z experimentálních pracovišť se při organizaci své činnosti opírá o základní principy nápravné předškolní pedagogiky, vlastní „Vzdělávací program“ a materiálně-technickou základnu. Proto mají jejich strukturální a obsahové modely mnoho společného a některé rozdíly. Stejně jako dříve zůstává mnoho organizačních a metodických otázek týkajících se principů, metod a konkrétní náplně práce nedostatečně rozpracováno. Optimální model nápravného a vývojového vzdělávání a výchovy dětí s mentální retardací v podmínkách speciálního předškolního vzdělávacího zařízení (DOE) nebyl vytvořen.
Podle různých výzkumníků v současnosti přibývá dětí s vývojovými problémy. Objektivní klinická vyšetření neodhalí u skupiny těchto dětí hrubou patologii, ale pociťují značné potíže ve zvládnutí vzdělávacích programů, v adaptaci na sociální prostředí, na podmínky předškolních a školních zařízení. Složitost a polymorfismus mentální retardace u dětí určují rozmanitost a všestrannost vzdělávacích potřeb dětí této kategorie.
Jejich vzdělávací potřeby budou nepochybně do značné míry určovány mírou nedostatečného rozvoje kognitivní činnosti, věkem dítěte, hloubkou stávajícího postižení, přítomností podmínek, které zhoršují blaho dítěte, a sociálními podmínkami jeho života. a výchovou.
Je známo, že dítě se vyvíjí heterochronně: zrání různých morfologických struktur a funkčních systémů probíhá nerovnoměrně. Heterochronie určuje vývoj dítěte v ontogenezi. Znalost tohoto vzorce, který objevil L. S. Vygotsky, umožňuje prostřednictvím zvýšené expozice dítěte v citlivých obdobích jeho života řídit neuropsychický vývoj dítěte, vytvářet podmínky pro stimulaci vývoje nebo nápravu určité funkce. Vývoj dítěte neprobíhá spontánně. Záleží na podmínkách, ve kterých žije. Zpočátku má dítě velmi malý rozsah behaviorálních reakcí. Poměrně rychle však svými aktivními činy, komunikací s blízkými lidmi, akcemi s předměty, které jsou produkty lidské práce, začíná asimilovat „sociální dědictví, lidské schopnosti a úspěchy“ (L. S. Vygotsky).
Hnací silou v nejranější fázi života dítěte je potřeba překonat rozpor mezi vitálními, životními potřebami novorozence a nedostatkem způsobů, jak je uspokojit. K uspokojení nejprve vrozených a poté získaných potřeb je dítě nuceno neustále zvládat stále nové a nové způsoby jednání. To poskytuje základ pro celý duševní vývoj dítěte. Jeho vnitřní determinanty vývoje, především zděděné morfologické a fyziologické údaje, a zejména funkční stav centrálního nervového systému, mu neposkytují metody působení nezbytné k uspokojení jeho životních potřeb. V důsledku toho se opožďuje tvorba orientačních reakcí, především zrakově-sluchových a zrakově-hmatových. A na tomto základě začíná prudce zaostávat změna biologické motivace komunikace se sociálními potřebami. Takové dítě, mnohem déle než jeho fyziologicky zralý vrstevník, bude svou matku vnímat spíše jako sestru než jako partnerku pro komunikaci. Utváření komunikační potřeby dítěte je tedy jedním z prvních speciálně výchovných úkolů.
V prvním roce života jsou pro vývoj dítěte významné také emoce a sociální chování, pohyby rukou a jednání s předměty, celkové pohyby a přípravné fáze ve vývoji porozumění řeči.
Ve druhém roce se rozlišují následující hlavní směry vývoje: vývoj obecných pohybů, smyslový vývoj dítěte, rozvoj jednání s předměty a hrami, formování dovedností nezávislosti, rozvoj porozumění a aktivní řeči dítěte. dítě.
Třetí rok života se vyznačuje mírně odlišnými hlavními vývojovými liniemi: obecné pohyby, akce s předměty, vytváření dějové hry, aktivní řeč (vzhled běžné fráze, vedlejší věty, větší rozmanitost otázek), předpoklady pro konstruktivní a zrakovou činnost, sebeobslužné dovednosti při jídle a stravování.oblékání.
Výběr linií vývoje je spíše podmíněný. Všechny spolu úzce souvisí a jejich vývoj je nerovnoměrný. Tato nerovnoměrnost však zajišťuje dynamiku vývoje dítěte. Takže například zvládnutí chůze na začátku druhého roku života na jedné straně jakoby tlumí rozvoj dalších dovedností a na druhé straně zajišťuje formování smyslových a kognitivních schopností dítěte, přispívá k rozvoji porozumění řeči dospělých dítěte. Je však známo, že zpoždění ve vývoji té či oné linie je spojeno se zpožděním v jiných liniích vývoje. Největší počet souvislostí lze vysledovat v ukazatelích odrážejících vývoj hry a pohybů. Kromě toho je známo, že ukazatele rozvoje, které odrážejí formování hry, jednání s předměty, porozumění řeči, jsou stěžejní, stabilnější a méně pravděpodobné, že budou ovlivněny nepříznivými faktory prostředí. Nejméně souvislostí má indikátor aktivní řeči, protože se jedná o komplexní vznikající funkci a v raných fázích vývoje ještě nemůže ovlivnit další vývojové linie. Ale ve druhém roce života je aktivní řeč jako psychický novotvar daného věku obzvláště citlivá na působení nepříznivých faktorů. Ve třetím roce života je nejčastěji zaznamenáno zpoždění ve vývoji vnímání a aktivní řeči.
Identifikace stupně zpoždění umožňuje diagnostikovat hraniční stavy a patologii v raném věku. Drobné odchylky, pokud je rodiče a specialisté zanedbávají, se rychle zhoršují a přecházejí ve výraznější a přetrvávající odchylky, které se obtížněji korigují a kompenzují.
Základní vzdělávací a výchovnou potřebou raného věku je tedy včas kvalifikovaná identifikace opoždění v neuropsychickém vývoji dítěte a jejich úplné odstranění všemi dostupnými medicínskými, sociálními a psychologickými a pedagogickými prostředky.
V současné době defektologové zabývající se nápravnou a pedagogickou prací s malými dětmi s vývojovým postižením prokázali, že včasná a cílená pedagogická práce pomáhá napravovat porušení a předcházet sekundárním odchylkám ve vývoji těchto dětí. Pro dosažení maximální efektivity je při provádění nápravné a vzdělávací práce s dětmi nutné vzít v úvahu:
- struktura deviantního vývoje a varianta ZPR;
- informace o zdravotním stavu dítěte
- mikrosociální podmínky v rodině;
- věk dítěte, ve kterém nastoupilo do speciální mateřské školy;
- předpokládaná délka pobytu dítěte v předškolním výchovném zařízení kompenzačního typu apod.
Každý z těchto bloků má své vlastní cíle, cíle, obsah, které jsou realizovány na základě hlavních linií vývoje dítěte. Za hlavní vývojové linie jsou považovány: tělesný, sociálně-mravní, kognitivní a řečový, estetický vývoj.
Diagnostický blok zaujímá v pedagogickém procesu zvláštní místo a plní roli indikátoru účinnosti zdravotně upevňujícího, nápravně-rozvíjejícího a výchovně-výchovného působení na dítě.
Při plánování konkrétní náplně zdraví zlepšující a pedagogické práce v každé věková skupina specialisté a pedagogové berou v úvahu:
- zásady speciálního vzdělávání a výchovy;
- výsledky komplexní studie dětí;
- výsledky diagnostického vyšetření skupinového a individuálního dítěte za účelem stanovení nebo úpravy plánů nápravně rozvojové a výchovné práce;
- úkoly dlouhodobých plánů hlavních sekcí programu.
Nápravná a výchovná práce s mj. předškoláky s mentální retardací má specifický rys – čím mladší děti, tím větší podíl vývojových úkolů. Práce je postavena s přihlédnutím k individuálním typologickým a psychologickým charakteristikám dítěte. Pokud práce s dítětem začíná ve vyšším předškolním věku, pak v práci s dítětem začínají zaujímat stejné místo nápravné a rozvojové úkoly.
Jednou z nejdůležitějších zásad pro konstrukci pedagogického procesu je zásada individuálně diferencovaného přístupu. Jde o vytváření pedagogických podmínek pro naplnění vzdělávacích potřeb každého žáka speciální mateřské školy. Realizace tohoto principu předpokládá i výběr obsahu, forem a metod vzdělávání a výchovy s přihlédnutím k individuálním typologickým charakteristikám dětí.
„Vzdělávací program“ zahrnuje tyto formy přímé vzdělávací činnosti:
- frontální vzdělávací činnost,
- podskupinové vzdělávací aktivity,
- malá podskupina vzdělávací aktivity - 2 - 3 děti,
- individuální vzdělávací činnost.
Volba formy přímé výchovné činnosti závisí na druhu přímé výchovné činnosti a věku dětí. Implementace individuálně diferencovaného přístupu během GCD se provádí prostřednictvím:
- dávkování individuální výchovné zátěže, a to jak z hlediska intenzity, tak náročnosti materiálu;
- individuální pomoc formou stimulace k akci, dodatečného vysvětlení apod.;
- zavedení zvláštních druhů pomoci, a to:
Vizuální podpora ve fázi programování a provádění úloh,
- regulace řeči ve fázích plánování a provádění úkolů;
- společně s učitelem porovnat vzorek a výsledek vlastní činnosti, shrnout úkol a jeho vyhodnocení,
- zavedení prvků programovaného učení atp.
Individuální přístup je realizován prostřednictvím systému individuálních nápravně-rozvojových vzdělávacích aktivit odborníka, které jsou plánovány na základě výsledků diagnostického vyšetření, dále prostřednictvím individuálních vzdělávacích aktivit vychovatele na pokyn vyučujícího. -defektolog a logoped v "nápravné hodině".
Praxe ukazuje, že poskytnutím včasné a adekvátní pomoci ve speciální mateřské škole lze mentální retardaci v mnoha případech zcela překonat již v předškolním věku. Následná data potvrzují tyto závěry: většina žáků úspěšně zvládá program všeobecně vzdělávací školy.
Praktická identifikace dětí s mentální retardací však ve většině případů začíná ve věku 3 nebo 5 let, nebo dokonce ve raná stadia učení ve škole.
Lehké vývojové poruchy v intelektové a citově-volní sféře mohou být maskovány věkovými charakteristikami předškolního dítěte, nicméně se začátkem školní docházky mohou tyto poruchy vést k potížím v různé míře adaptace dítěte na školu, omezovat jeho učení příležitosti. Čím dříve dítě s vývojovými problémy začne dostávat speciální pomoc, tím efektivnější bude. Program nápravné práce by měl být vypracován s ohledem na charakteristiky a vývojové potřeby každého dítěte. Je však možné vyčlenit hlavní směry nápravné práce.
Jedním z nejdůležitějších úkolů je rozvoj obecné a jemné motoriky. To je důležité, aby bylo dítě ve škole zdravé a odolné, jinak těžko vydrží zátěž během hodiny a celý školní den.
Děti s vývojovými problémy jsou unavené, vyznačují se sníženou pracovní schopností, což je z velké části dáno jejich tělesnou nevyvinutostí. Mnoho dětí má nedostatek motoriky: ztuhlost, špatná koordinace, neúplný rozsah pohybu, je narušena jejich libovůle. Dochází také k nedostatečnému rozvoji jemné motoriky a koordinace ruka-oko. Pohyby rukou jsou neobratné, nekonzistentní.
Cvičení pro rozvoj obecných motorických dovedností jsou zaměřena na zvýšení funkční úrovně tělesných systémů (respirační, kardiovaskulární), na rozvoj takových motorických vlastností a schopností dítěte, jako je síla, obratnost, rychlost.
Rozvoj jemné motoriky je důležitým ukazatelem připravenosti dítěte na školní docházku. Schopnost přesných pohybů rukou a prstů je pro zvládnutí písmene prostě nezbytná. Proto je při přípravě dítěte na školu důležitější neučit ho psát, ale vytvořit podmínky pro rozvoj malých svalů rukou.
Existuje mnoho her a cvičení na rozvoj motoriky.
- Modelování z hlíny a plastelíny (ze sněhu - v zimě, z písku a oblázků v létě).
- Kreslení, vybarvování obrázků.
- Výroba papírových řemesel (aplikací).
- Výroba řemesel z přírodních materiálů.
- Design.
- Zapínání a rozepínání knoflíky, knoflíky, háčky.
- Vázání a rozvazování stuh, tkaniček, uzlů na laně.
- Šroubování a odšroubování víček, sklenic, lahviček.
- Navlékání korálků a knoflíků.
- Pletení copánků z nití, věnce z květin.
- Přepážka obilovin (hrách, pohanka, rýže - vytřídit).
- „Ukazování básničky“ (Dítě ukazuje rukama vše, co je v básni řečeno. Za prvé je to zábavnější, což znamená, že si slova a význam lépe zapamatuje. Za druhé takové malé vystoupení pomůže dítěti se lépe orientovat ve vesmíru a používat ruce.)
Všechna tato cvičení přinášejí dítěti trojí užitek: rozvíjejí jeho ruce, připravují ho na zvládnutí psaní; formovat jeho umělecký vkus, což je užitečné v každém věku a za třetí, je dokázáno, že vývoj rukou je spojen s rozvojem řeči a myšlení dítěte.
Nezbytným směrem nápravné práce je rozvoj vnímání.
Úspěšné studium na základní škole závisí na schopnosti dítěte rozlišovat a rozlišovat od sebe různé funkce a vlastnosti předmětu, od schopnosti rozlišit takové znaky, jako je barva, tvar, velikost předmětu a jeho jednotlivých prvků. Naučit ho to znamená pomoci zvládnout percepční jednání, tzn. zkoumat předměty a nejvíce od nich izolovat charakteristické vlastnosti. A také asimilovat smyslová stádia – obecně uznávané vzorce smyslových vlastností a vztahů předmětů.
Při jakémkoli typu odchylky od věkové normy vývoje a při jakékoli závažnosti této odchylky lze dítěti vytvořit podmínky pro zajištění pozitivní progresivní dynamiky jeho vývoje. Účelem nápravné práce není pouze rozvoj mentální kapacita dětí, ale také jejich emocionální pohodu a sociální adaptace. Je třeba aktivovat síly samotného dítěte, nastavit ho k překonání životních těžkostí. Děti s mentální retardací mají velké vnitřní rezervy, často velmi dobré přirozené schopnosti. Pro tyto děti je však obtížné je ukázat z důvodu omezení ve vývoji řeči, hyperexcitability nebo inhibice. To znamená, že smyslem vedení nápravné práce je pomoci jim uvědomit si jejich sklony výběrem nejvhodnější taktiky nápravné práce, volbou speciálních technik a metod ovlivňování všech sfér osobnosti dítěte. Sociálně pedagogická a nápravná práce se uskutečňuje na principu formativní a šetrné výchovy. Nápravná práce poskytuje dětem výuku prvků psychogymnastiky, relaxace, přepínání z jednoho typu činnosti na druhý. To je nezbytné pro přípravu dětí s mentální retardací na úspěšnou integraci do kolektivu zdravých vrstevníků a do společnosti obecně. Je zaměřena na celostní nápravu osobnosti a rozvoj kognitivní a emoční sféry dětí s vývojovými problémy.
Bibliografie:
1. Boryakova N.Yu. "Kroky vývoje". Moskva. 1998
2. Konovalenko S.V. „Rozvoj kognitivní aktivity u dětí od 6 do 9 let“. Moskva "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. "Kouzelná logopedie". Doněck. "Grafy" 2003
4. Tikhomirova L.F. „Cvičení pro každý den: logika pro předškoláky“. Moskva. "AST-PRESS" 2001
5. Tikhomirova L.F. „Rozvoj kognitivních schopností dětí“. Moskva "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova L.F., A.V. Basov „Rozvoj logického myšlení u dětí“ Jaroslavl. 1995
7. Shevchenko S.G. „Příprava dětí s mentální retardací na školu“ Moskva. School Press 2005
