Poruchy psychického vývoje. F81.1 Specifická porucha pravopisu

Mezi znaky, které dysgrafii charakterizují, patří typické a přetrvávající chyby v psaní, které nesouvisejí s neznalostí pravidel a norem jazyka. Typické chyby, které se vyskytují u různých typů dysgrafie, se mohou projevit smícháním a nahrazením graficky podobných ručně psaných písmen (sh-sh, t-sh, v-d, m-l) nebo foneticky podobných zvuků v psaní (b–p, d–t, d– k, w-g); zkreslení písmenně-slabičné struktury slova (vynechání, permutace, přidávání písmen a slabik); porušení jednoty a oddělení pravopisu slov; agramatismy v písmu (porušení skloňování a shody slov ve větě). Navíc s dysgrafií děti píší pomalu, jejich rukopis je většinou těžko rozlišitelný. Může docházet ke kolísání výšky a sklonu písmen, vyklouznutí z řádku, nahrazení velkých písmen malými písmeny a naopak. O přítomnosti dysgrafie lze mluvit až poté, co si dítě osvojí techniku ​​psaní, tedy nejdříve v 8–8,5 letech.
V případě artikulačně-akustické dysgrafie jsou specifické chyby v psaní spojeny s nesprávnou zvukovou výslovností (jak výslovnosti, tak psaní). V tomto případě záměny a vynechání písmen v psaní opakují odpovídající zvukové chyby v ústní řeči. Artikulačně-akustická dysgrafie se vyskytuje při polymorfní dyslalii, rinolálii, dysartrii (t.j. u dětí s foneticko-fonemickým nerozvinutím řeči).
Při akustické dysgrafii není narušena zvuková výslovnost, není však dostatečně formována fonematická percepce. Chyby v psaní mají charakter záměn písmen odpovídajících foneticky podobným zvukům (pískání - syčení, znělé - hluché a naopak, africké - jejich složky).
Dysgrafie na základě porušení lingvistické analýzy a syntézy se vyznačuje porušením dělení slov na slabiky a vět na slova. Při této formě dysgrafie žák přeskakuje, opakuje nebo přeskupuje písmena a slabiky; píše ve slově další písmena nebo nedokončuje konce slov; píše slova s ​​předložkami dohromady a s předponami zvlášť. Dysgrafie na základě porušení jazykové analýzy a syntézy je nejčastější u školáků.
Agrammatická dysgrafie se vyznačuje mnohočetnými agramatismy v psaní: nesprávná záměna slov v pádech, rodech a číslech; porušení shody slov ve větě; porušení předložkových konstrukcí (nesprávný sled slov, vynechávání větných členů). Agramatická dysgrafie obvykle doprovází celkové nevyvinutí řeči v důsledku alalie, dysartrie.
U optické dysgrafie se graficky podobná písmena nahrazují nebo mísí v psaní. Pokud je narušeno rozpoznávání a reprodukce izolovaných písmen, mluví se o doslovné optické dysgrafii; pokud dojde k porušení zápisu písmen ve slově, - o verbální optické dysgrafii. Mezi typické chyby, se kterými se setkáváme u optické dysgrafie, patří upisování nebo přidávání prvků písmen (l místo m; x místo w a naopak), zrcadlový pravopis písmen.

Příručka „Specifické poruchy ve vývoji řečových a školních dovedností: diagnostika a náprava“ je věnována skupině v praxi často se vyskytujících patologických stavů, vyznačujících se zachováním inteligence, ale vedoucími k nízkému školnímu prospěchu, který je vnímán rodiči a učitelé jako lenost nebo nedostatek schopností a školáci psychologové a řada lékařů - jako projev intelektuální nedostatečnosti.

Příručka je určena školním psychologům, učitelům, logopedům, ale především rodičům, kteří chtějí svému dítěti pomoci sami. První část průvodce pokrývá algoritmus diferenciální diagnostika specifické vývojové poruchy řeči a školních dovedností. Druhá část obsahuje korekční techniky, které lze provádět individuálně nebo ve skupině a stimulační materiál. Materiál knihy je určen na rok každodenního vyučování.

Recenzent:

Doktor lékařských věd, profesor N. V. Vostroknutov

Od autora

Problém specifických poruch řeči a školních dovedností je podle různých zdrojů aktuální pro 10 % dětí školního věku. Ve většině případů, ačkoli lékaři mají obecné povědomí o této kategorii poruch, jsou děti diagnostikovány chybně (nejčastěji diagnostikovaná jako hraniční mentální retardace) a nedostává se jim řádné léčby. Zvláštností kategorie duševních poruch, o kterých uvažujeme, je, že jejich původ není znám a neexistuje pro ně specifická farmakologická terapie. Léčba je zdlouhavý (často více než rok) a značně zdlouhavý proces, do kterého se (v ideálním případě) zapojuje psychiatr, neuropatolog, neuropsycholog, patolog, logoped, učitel a rodiče. Není proto nic překvapivého na tom, že ani při správně stanovené diagnóze nedosáhne tak velký tým mezi sebou potřebné shody a léčba probíhá daleko od požadovaného objemu.

Účelem této příručky je poskytnout odborníkům a jednoduchým zájemcům, především rodičům, stručného praktického průvodce diagnostikou a léčbou specifických poruch řeči a školních dovedností, jejichž zvládnutí by jim umožnilo plně provádět korektivní práci s dětmi. a teenager mi.

Část 1. Diagnostika

V moderních klasifikacích (MKN-10, DSM-V) a jejich předchůdcích DSM-III-R a DSM-IV jsou poruchy řeči a školních dovedností označovány jako specifické vývojové poruchy, tzn. obecně dysontogenetické poruchy. Příčina většiny těchto poruch je neznámá, předchozí teorie, které implikovaly neurologické poruchy v kortikálních reprezentacích odpovídajících analyzátorů, jsou v současnosti odmítány (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

V MKN-10(používá se v Rusku od roku 1999) Používají se následující diagnostické rubriky:

F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F80,0. Specifická porucha artikulace

F 80,1. Expresivní porucha řeči

F 80,2. Receptivní porucha řeči

F 80,3. Získaná afázie s epilepsií

F 80,8. Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka

F 80,9. Nespecifikované vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81

F 81,0. Specifická porucha čtení

F 81,1. Specifická porucha pravopisu

F 81,2. Specifická porucha aritmetických dovedností

F 81,3. Porucha smíšených učebních dovedností

F 81,8. Jiné poruchy učení

F 81,9. Nespecifikované vývojové poruchy schopnosti učení

F 82. Specifické vývojové poruchy motorických funkcí (včetně dysgrafie)

F 83. Smíšené specifické poruchy duševního vývoje

Níže stručně diskutujeme o hlavních klinických charakteristikách těchto poruch a rozdílech od podobných symptomů u jiných psychiatrických a neurologických patologií.

Všechno poruchy duševního vývoje začínají v raném dětství a jsou přímým důsledkem porušení biologických procesů zrání centrálního nervového systému. Probíhají hladce, bez remisí a relapsů, což je odlišuje od mnoha duševních poruch. S přibývajícím věkem se příznaky vyhladí, ale známky duševních vývojových poruch přetrvávají až do dospělosti. V některých případech je zjištěna dědičná zátěž podobné poruchy. Četnost výskytu několikanásobně vyšší u chlapců než u dívek a podle pozorování amerických vědců je to od 2 % do 8 % dětí školního věku (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Kaplan G Sadok B., 1994). Specifická vývojová porucha řeči a jazyka charakterizované brzký začátek, děti mají zachovanou inteligenci, není důvod mluvit o mentální retardaci. Diagnóza mentální retardace je v těchto případech chybná a může nepříznivě ovlivnit budoucí osud dítěte. V lehčích případech je dítě schopno komunikovat ve známých, každodenních situacích, ale ve škole porucha výrazně ovlivňuje schopnosti učení. Z normálních možností stav je charakterizován přítomností problémů v oblasti čtení a psaní, porušováním mezilidských komunikačních vazeb, poruchami chování. Ve středním školním věku je důležitým diagnostickým kritériem kurz s postupným zlepšováním. Na rozdíl od mentální retardace nejsou výrazné problémy v každodenním fungování, dítě získává většinu dovedností v souladu s věkovými normami. Při diagnostice je nutné dbát na to, aby nedošlo k patologii zraku a sluchu, včetně specifických lézí receptorového aparátu, včetně barvosleposty a částečné hluchoty (imunita vůči zvukům určité výšky spojená s poškozením hlemýždě). Se specifickou poruchou artikulace zaznamenává se obecná nečitelnost řeči, která není způsobena ani tak zkreslením jednotlivých fonémů, ale vynecháváním nebo záměnou obtížně vyslovitelných hlásek. Řeč se přitom extrémně zjednodušuje, chudne, což je v rozporu s rozumovým vývojem dítěte a jeho chápáním mnohem složitějších řečových struktur. Navenek podobný obraz (je třeba mít na paměti, že mnoho poruch této diagnostické skupiny se vyskytuje ve vzájemné kombinaci a diagnostické hranice se stírají jak mezi formami, tak s extrémními variantami normy) je pozorován i u expresivní jazyková porucha. Pro diagnostiku je nezbytná absence jednotlivých slov a jednoduchých frází do 2-3 let. Ve vyšším věku dochází k omezení slovní zásoby, potížím při výběru slov a synonym, používání malého souboru nejběžnějších slov, nezformované struktuře řeči s přítomností primitivní stavby vět a chyb ve shodě. , syntaktické chyby, zejména vynechávání koncovek a předpon, absence předložek v řeči, zájmen, skloňování podstatných jmen a konjugace sloves (tato porušení svědčí ve prospěch dysontogenetického původu poruchy, neboť právě tato struktura řeči je charakteristické pro komunity na primitivní úrovni vývoje (Levi-Strauss K., 1999). Zaznamenávají se obtíže při stanovení chronologického pořadí událostí.V tomto případě porozumění řeči odpovídá věkovým normám nebo mírně nižším, což je spojeno s obtížemi při osvojování slovní zásoby při poruchách čtení.V komunikaci počet neverbálních konstruktů odpovídá věkové normě.Přes poruchy řeči potřeba sounáležitosti je zachována, dítě aktivně vyhledává komunikaci. Na pozadí poruch řeči, které tvoří překážku v komunikaci, se tvoří sekundární poruchy chování, emoční poruchy, zvýšená motorická aktivita, která je navenek vnímána jako nepozornost, roztržitost. charakterizováno narušeným porozuměním řeči. Zároveň již v kojeneckém věku chybí reakce na známá jména, potíže s identifikací jednoduchých předmětů, neschopnost plnit pokyny, plnit příkazy. Neexistují přitom žádné známky svědčící ve prospěch negativismu. Ve vyšším věku dochází k narušení chápání gramatických struktur (například tvarů otázek a výroků), tónu řeči a gest. Nejčastěji je tento stav kombinován s porušením expresivní řeči, čtení, psaní. V chování dítěte dominuje: motorická hyperaktivita, nepozornost, úzkost, izolace od vrstevníků, provokování agresivních akcí, plachost. Získaná afázie s epilepsií (Landau-Klefnerův syndrom) stojí sám mezi poruchami této skupiny. Onemocnění je charakterizováno nástupem ve věku 3-7 let, kterému předchází normální vývoj. Poruchy řeči se vyvíjejí během několika týdnů (měsíců), synchronně s nástupem epileptických záchvatů nebo poněkud opožděně. Poruchy řeči jsou progresivního charakteru, dosti výrazné, postihují receptivní a expresivní řeč, rozvíjejí se poruchy artikulace, které dříve nebyly. Modulace hlasu se může změnit. V první fázi dochází synchronně s poruchami řeči k poruchám chování, které se snižují, jak dítě ovládá alternativní komunikační dovednosti. Onemocnění se může objevit s psychotickými epizodami. Dnes se obecně uznává, že základem onemocnění je zánětlivý proces (encefalitida). Ve třetině případů dochází k úplnému uzdravení, ve dvou třetinách - po odeznění křečových záchvatů zůstávají více či méně výrazné poruchy řeči, které vlastně způsobily zařazení Landau-Klefnerova syndromu do této diagnostické kategorie MKN-10. K dalším vývojovým poruchám řeči a jazyka patří porušení vývoje řeči v důsledku pedagogického zanedbání, sociální deprivace.

Specifické poruchy učení se vyznačují časným narušením osvojování dovedností počítání, psaní, čtení, což zřejmě souvisí s narušeným zpracováním kognitivních informací ve vyšších částech mozku (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Specifické poruchy učení se vyznačují zvláštní dynamikou: zaprvé je zaznamenáno opoždění řeči, které zmizí nebo změkne ve školním věku, je nahrazeno zpožděním ve formování dovedností čtení a psaní, a dospívání do popředí se dostávají problémy s pravopisem. Rozvoj školních dovedností v mnoha ohledech závisí na rodinných faktorech a okolnostech obklopujících proces učení. Ve všech případech existuje více či méně ostrá disociace mezi rozvojem školních dovedností a intelektuálním vývojem, což odpovídá věku. Většina stavů popsaných v této skupině se nevyskytuje izolovaně, je těžké například určit, co je příčinou a co důsledkem: porucha čtení nebo emoční poruchy zjištěné u dítěte. S přibývajícím věkem se tyto projevy zpravidla vyrovnávají, čehož však není vždy snadné si všimnout, protože zájem dětí o učení klesá, vznikající soubor znalostí stále více zaostává za úrovní požadavků kladených na dítě učitelů ze třídy do třídy, což vytváří předpoklady pro špatný výkon. Rozdíl oproti pedagogickému zanedbání spočívá v nedostatečném efektu dalších tříd ve škole a doma, ale v dobrých výsledcích v reakci na použití specifické korektivní terapie. Velká chyba je diagnostika mentální retardace na základě nesouladu mezi objemem školních znalostí a věkem. Pokud jsou poruchy spojeny s nedostatečným učením, nelze je klasifikovat jako specifické poruchy učení.

Pro specifická porucha čtení(dyslexie) je charakterizována: porušením čtenářských dovedností, projevující se při hlasitém čtení a čtení pro sebe, kombinací s poruchami řeči, často v anamnéze, která se projevuje vynecháváním, zkomolováním, vnášením slov nebo jejich částí, poklesem v rychlosti čtení, ztráta místa v textu, přeskupování slov ve větě, potíže s reprodukováním přečteného a neschopnost vyvodit závěry z látky, což se často projevuje tím, že dítě při odpovídání na otázky k textu , používá obecné znalosti, nikoli obsah přečteného. V řadě případů se porucha čtení vyskytuje bez předchozích poruch řeči, což je zřejmě způsobeno porušením fonematické analýzy. V kombinaci se specifickou poruchou čtení u dětí jsou zaznamenány poruchy pozornosti, emoční poruchy a disociální chování z důvodu nízkého sebevědomí. Řada výzkumníků považuje specifickou poruchu čtení za důsledek agnozie písmen, což je částečně potvrzeno zlepšením kvality čtení při používání abecedního písma. V specifická porucha pravopisu schopnost hláskovat slova a správně je hláskovat je narušena. Poruchy pravopisu jsou obvykle důsledkem poruchy čtení, ale vyskytují se i izolované formy. V specifická porucha aritmetických dovedností(dyskalkulie) je porušen účet především - aritmetické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení), s relativní bezpečností algebraických a geometrických výpočtů. Děti mají problémy s chápáním významu aritmetických operací, numerických vztahů, zejména v případě čísel vyjádřených zlomky, trpí porozuměním matematickým znaménkům, provádění aritmetických operací, často se děti nedokážou naučit násobilku. Smíšená porucha učebních dovedností, jiné poruchy učebních dovedností(včetně poruchy expresivního psaní) a nespecifikovaná vývojová porucha učení jsou zbytkové, ale nezbytné kategorie v klasifikaci.

Specifické vývojové poruchy motorických funkcí- velká, ale málo rozvinutá kategorie stavů, včetně dětské neobratnosti, dyspraktické dysgrafie, poruch koordinace nesouvisejících s mentální retardací nebo jiných duševních a neurologických poruch. Dochází k porušení jemných nebo velkých pohybů, ke kterým dochází v nízký věk. Zpočátku dochází ke zpoždění v osvojování dovedností chůze, běhu, skákání, což je doprovázeno neobratnou chůzí, potížemi s oblékáním, házením a chytáním míče, hraním kostek a návrhářem. V pozdějším věku mají projevy patologie charakter dyspraxitis dysgrafie, kombinované s celkovým školním neúspěchem, poruchami emocí a chování. V mladším školním věku lze ještě při podrobném neurologickém vyšetření zjistit choreiformní pohyby končetin nebo zrcadlové pohyby, které lze přičíst mírným neurologickým příznakům. Poruchy psaní nejsou spojeny s leváctvím a přeučováním leváků. Příčiny tohoto stavu jsou připisovány vývojovým poruchám (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

Smíšené specifické vývojové poruchy jsou diagnostikovány při přítomnosti klinických příznaků specifických poruch řeči a jazyka, specifických poruch učení a specifických poruch vývoje motorických funkcí.

Diferenciální diagnostika specifických poruch řeči a jazyka a specifických poruch učení.

Diferenciální diagnostika poruchy artikulace zahrnuje tři stadia (Kaplan G., Sadok B., 1994). Nejprve je nutné zjistit, zda je porucha artikulace natolik závažná, že ji lze považovat za patologickou (např. před 4. rokem věku má mnoho dětí poruchy artikulace), poté vyloučit organickou patologii včetně dysartrie, sluchové vady a mentální retardaci a konečně zajistit, aby byla zachována nebo mírně narušena expresivní řeč. Ve třech letech dítě správně vyslovuje m, n, ng, b, p, t, k, d a o čtyři roky se přidávají f, h, w, z, o pět let - t, s, p. K vyloučení fyzikálních faktorů je nutné provést neurologické vyšetření a audiometrii. Příznaky dysartrie, které lze napravit mnohem hůře než porucha artikulace, jsou: žvýkání, polykání, opožděná protruze a zatahování jazyka.

Tabulka 1. Diferenciální diagnostika poruch artikulace (podle Kaplan G., Sadok B., 1994) *.

*Tabulky 1 a 2 jsou citovány z: Kaplan G. I., Sadok B. J. Clinical Psychiatry. Ve 2 dílech T. 2. Per. z angličtiny. - M.: Medicína, 1994. S. 264, 173 (s drobnými změnami).

Vývojová porucha expresivní řeči se odlišuje od mentální retardace, u které dochází k celkovému poklesu inteligence, což lze ověřit specifickými testy. Při porušení receptivní řeči se porozumění řeči adresované dítěti snižuje, při poruše expresivní řeči zůstává na normální úrovni. V případě získané afázie v raném věku řečové funkce netrpí a později (po traumatu nebo jiných neurologických poruchách) se řečové funkce snižují. Se selektivním mutismem je anamnéza normální řečové funkce odhalena při komunikaci s jedním nebo více lidmi, obvykle z bezprostředního okolí dítěte. Diagnostika se tedy provádí především metodou vyloučení specifických diagnostických znaků, které charakterizují alternativní typy patologie.

Diferenciální diagnostika vývojových poruch učení je především s mentální retardací. Hlavním kritériem je zachování intelektuálních funkcí, které se projevuje ve všech oblastech činnosti, které přímo nesouvisejí s procesem učení.

Tabulka 2. Diferenciální diagnostika poruch řeči (podle Kaplan G., Sadok B., 1994).

Zde "+" odpovídá normě, "-" patologii.

Diagnostické metody.

Diagnostika poruch řeči se provádí především neuropsycholog, neuropatolog a psychiatr. Mezi úkoly neuropsychologa patří provádění testování, úkoly neuropatologa a psychiatra jsou diferenciálně diagnostické analýzy. Někdy je nutné zapojit do diagnostické práce (k posouzení myšlení a inteligence) patopsychologa, ale zpravidla to není nutné.

Níže jsou uvedeny hlavní neuropsychologické testy a hodnotící kritéria v souladu s doporučeními Luria A. R. (1973) a L. I. Wassermana, S. A. Dorofeeva a Ya. A. Meyersona (1997).

Tabulka 3. Diagnostika poruch řeči: metody a hodnocení.

Klinický příklad

Vlastní pozorování. Dima, 11 let. Narodil se jako druhé dítě v rodině. Starší sestra je zdravá. Rodiče zneužívali alkohol. Informace o raný vývoj ne, od roku 1996 je vychováván v dětském domově rodinného typu. Vychován v sirotčinci. Při přijetí do dětského domova došlo k hrubému opoždění duševního vývoje, nemohl mluvit. V roce 1997 byl vyšetřen psychoneurologem, diagnostikován "opožděný psychoverbální vývoj, dysartrie", bylo doporučeno studium u logopeda-defektologa. Pediatr zároveň konstatoval opoždění celkového tělesného vývoje. Výsledkem komplexního vyšetření v roce 1997 byl odhalen hydrocefalus, následky perinatální encefalopatie. Podle REG (rheoencefalografie) bylo zjištěno porušení arteriálního prokrvení a venózního odtoku mozku. Nedostal předepsanou léčbu. V roce 1999 EEG (elektroencefalogram) odhalil poruchy v podkorových kmenových strukturách, záblesky pomalovlnné aktivity záchvatovitého charakteru, hlavně při hyperventilaci. V letech 2000 a 2001 byla zaznamenána určitá pozitivní dynamika EEG. V roce 2000 logoped-defektolog odhalil „obecnou nevyvinutost řeči 3. stupně, dyslexii, dysgrafii“, četné zavaděče a kontaminaci ve čtení a psaní. V roce 2001 byl konzultován na SCCH RAMS s diagnózou "Hraniční intelektuální nedostatečnost, deviantní chování." Dostal nesystematizovanou léčbu nootropiky, neuroleptiky (Sonapax (r) 0,01 denně) bez výsledku (podle adoptivní matky). Pozitivní výsledek přinesly dlouhé sezení s řečovým patologem-defektologem: po roce výuky začal mluvit (zápis je z roku 1997), po nějaké době - ​​číst po slabikách, psát. Podle adoptivní matky: dítě je dobře adaptováno v dětském kolektivu, existující konflikty jsou většinou dočasné, pracovité, poslušné. Tendence krást, epizodické boje, úmyslné poškozování věcí v domě vyvolávají obavy. Dle učitelky: dítě je líné, nemá chuť se učit, překonává obtíže, stěží vydrží hodiny delší než 30 minut, není profesně zaměřené, má sklony k asociálnímu chování, chová se nesrovnatelně s věkem. Podle ředitele: dítě opakovaně dostávalo stížnosti od matky a dalších zaměstnanců. Chování dítěte vyvolává strach. Anamnéza tedy ukazuje na časnou organickou patologii mozku, o čemž svědčí rodinná anamnéza alkoholismu, těžké poruchy duševního vývoje v raném dětství a předškolním věku, změny centrálního nervového systému organického charakteru, zjištěné objektivními metodami (REG , EEG).

Údaje o fyzikálním vyšetření. Střední výška, normostenická stavba těla, střední výživa. V době kontroly žádné stížnosti. Kůže je čistá, normální barvy, sliznice bez viditelných změn. Muskuloskeletální systém bez výrazné patologie. Středně těžká osteochondróza krční páteře. Ze strany kardiovaskulárního systému bez závažné patologie. Na srdečním hrotu je slyšet lehký funkční šelest, tachykardie. Gastrointestinální trakt - bez viditelné patologie (podle matky - trpí chronickou gastritidou). Játra na hraně žeberního oblouku, elastická konzistence. Močení není narušeno. Sekundární sexuální charakteristiky nejsou vyjádřeny. Při výpočtu normalizačních ukazatelů dochází k určitému zpoždění somatického vývoje. Neurologicky: potíže s kinetózou při transportu, závratě, meteopatické projevy, vzácné bolesti podobné migréně. Neexistují žádné meningeální příznaky. Projevují se známky mírného nystagmu s extrémní abdukcí očních bulbů, palpebrální štěrbiny jsou stejné, pravá nasolabiální rýha je vyhlazená, třes špičky jazyka, snížená konvergence. Citlivost není porušena. Šlachové reflexy: patologické reflexy Rossolimo, Marinescu-Radovici, svižné, s mírným rozšířením reflexogenních zón, jednotné. Vegetativní reakce - vyjádřené. Přetrvávající bílý dermografismus. Stav lze tedy charakterizovat jako středně těžké reziduální známky časného organického poškození mozku, vegetativně-vaskulární dystonie a známky opožděného somatického vývoje.

Experimentální psychologický výzkum. Do kontaktu vstupuje ochotně, zprvu projevuje zájem o výzkum. V procesu práce plní úkoly poněkud pomalejším tempem, snaží se plnit jen ty nejjednodušší podnětové úkoly, složitým se vyhýbá chybou, ztrácí zájem o práci, odpovídá náhodně, někdy absurdně, nemístně. Oprava vyhrazena. Při plnění úkolů se snadno vyčerpá, těžko soustředí pozornost, neprovádí cílevědomé hledání řešení. Myšlení je konkrétní, je obtížné pracovat s abstraktními pojmy, kresby na piktogramu jsou primitivní, reprodukují pojmy přibližně, ani ne tak pomocí piktogramu, jako spíše snahou reprodukovat podnětový materiál z paměti. Operace srovnávání, zobecňování se provádějí na základě specifických vlastností. Úkoly pro seskupování objektů plní s obtížemi, zvládají úkoly pro vyloučení. Řeč je správná, slovní zásoba malá, věty staví jednoduše, někdy odpovídá jednoslabičně. Ne vždy používá slova ve správném kontextu, zaměňuje významy některých slov, nedokáže důsledně vyjádřit události zobrazené v sérii na sebe navazujících obrázků, převypráví texty na úrovni obecného chápání významu. Paměť uložena. Intelekt je zachován, zásoba školních znalostí je extrémně malá. Zjišťuje neznalost látky téměř u všech předmětů. emoční sféra vyznačující se výraznou labilitou, kolísáním afektu a převahou polárních hodnot - od hypomanických po dysforické. Existují izolované, nerozvinuté epizody strachu, úzkosti. Nejvýraznější dysforické poruchy, trvající do dvou hodin, projevující se někdy agresivním chováním s převahou nepřímé agrese, poškozováním předmětů. Poruchy vůle: převažují porušení skupiny volních jednání, potíže se záměrnou regulací, zejména emoční projevy, snadnost rozvoje motorických automatismů, potíže s prognózou. Při provádění studie normalizované škály volních poruch byly zaznamenány výrazné potíže s pochopením stimulačního materiálu. Osobní charakteristiky odrážejí kombinaci hysterických a epileptoidních radikálů: nesou rysy facilitovaného postoje ke společenským normám, podrážděnost, podrážděnost, určitou strnulost, demonstrativnost v rámci charakterových rysů.

profesní orientace. V rámci experimentálně psychologické studie byl učiněn pokus o posouzení osobních kvalit za účelem profesní orientace a zjištění profesní compliance. Výsledkem je, že výsledný profil profese je následující: nevyžaduje dlouhé školení, vyhlídky kariérní růst je jedno, zda se jedná o kolektivní nebo individuální práci, která vyžaduje minimum kreativity, možná - spojené s fyzickou námahou, vyžadující motoriku. Pracovní odbornosti odpovídají podobným kritériím, možná stojí za to věnovat pozornost školení v oboru tesařství, tesařství, klempířství a opravářství.

Neuropsychologické studium řečových funkcí. Neuropsychologická studie byla provedena podle standardizovaného schématu A. R. Luria, schématu L. I. Wassermana, profil funkční asymetrie byl studován v souladu s doporučeními T. A. Dobrokhotové. V průběhu studie byl použit stimulační materiál LURIA-NEBRASKA NEUROPSYCHOLOGICAL BATTARY a soubor neuropsychologických metod L. I. Wassermana, S. A. Dorofeeva a Ya, A. Meyersona.

Expresivní řeč:

Spontánní řeč - 2 (dále - 3 body - velmi špatná, 2 body - špatná, 1 bod - pod normou, 0 - normální), používání předložek, skloňování podstatných jmen, dialog - 1, automatizovaná řeč - 1, narativní řeč - 1, slovní zásoba je redukována, vnímání sledu událostí narušeno, příběh z obrázků - 1, sestavování vět z dějového obrázku - 1.

Odražená řeč:

Opakování samohlásek - 0, opakování souhlásek - 0, opakování trigramů - 1, opakování opozičních fonémů - 1, rozlišování hlásek - 0, opakování slov - 1; 1, opakování nesmyslných řad slov - 1, v podmínkách rušení - 1.

Vlastnosti výslovnosti řeči:

Koktavost - 2, melodická - 1, tempo - 0, verbální parafázie - 1, doslovná parafázie - 1, pojmenování - 1, pojmenování obrázků jednoduchých předmětů - 0.

Porozumění řeči:

Situační řeč - 0, významy slov - 0, příkazy - 0, zcizení významu - 1, zachování řečového rozsahu - 1, porozumění mezipředmětovým vztahům - 1, porozumění případovým konstrukcím - 1, porozumění inverzím - 1.

Fonematická analýza:

Počet písmen - 2, extrémní písmena - 1, analýza podle jednoho fonému - 2, podle dvou fonémů - 2.

Dopis:

Opisování - 1, diktování písmen - 0, diktování slabik - 1, slov - 1, dělená abeceda - 1, diktát frází - 1, samostatné psaní - 1.

Čtení:

Písmena v sadě písma - 0, písmena nahlas - 0, písmena na pozadí hluku - 1, slabiky - 1, slova - 1, věty - 1, dodržování pokynů - 1, porušení kvůli extrémně pomalému čtení, porozumění uloženo, titulky pro obrázky - 1, čtení příběhů - 1.

Profil funkční asymetrie:

KPR - 0,33, CIT - 0,9, CPG - 0,25, KPU - 0,6 s četnými parafáziemi a kontaminacemi, úvody při dichotickém poslechu. Jevy leváctví nejsou detekovány.

Psychický stav. Ochotně vstupuje do kontaktu. Oblečený neupravený, nedbalý, klade spoustu směšných otázek. Na začátku rozhovoru odpovídá na otázky sekvenčně, z hlediska dané, po půl hodině začíná být roztržitý, rychle vyčerpaný, odpovídá nahodile, nemístně. Řeč je celkově zachována, stavba jednoduchých frází je správná. Slovní zásoba je malá, někdy nucená vybírat slova, někdy používá slova ve špatném významu. Ne vždy přesně rozumí otázce, znovu se ptá na význam některých slov, nezachytí spojení slov ve složité větě. V řeči dělá chyby v koordinaci slov, v pádech rod slov. Myšlení je konzistentní, logické. K dispozici jsou operace vylučování, srovnání jednoduchých pojmů. Srovnání abstraktních pojmů je obtížné. Paměť je zachována, ochotně mluví o sobě. Hodně gestikuluje, mimika je poněkud útržkovitá, monotónní, někdy šklebící se, šklebící se. Nálada je mírně optimistická. Inteligence odpovídá spodní hranici věkové normy. Chování jako celek odráží rysy duševní nezralosti, infantilnosti. V průběhu rozhovoru sděluje, že je neustále v dobré náladě, ale někdy se to „krátce zkazí“, pak se cítí zbytečný, osamělý, pociťuje stesk, chce něco rozbít, někoho udeřit. Všímá si souvislosti špatné nálady s jízdou v dopravě (nemoc, "motání hlavy"), změny počasí, večerní hodiny, únava. Podotýká, že nerad chodí do školy, má rád, když k němu domů přijde učitel. Přiznává, že je za své neúspěchy trapný, před spolužáky se stydí, že špatně čte, píše s chybami. Snaží se dát najevo, že je nezaslouženě škádlen, přečte prý dříve naučenou frázi z knihy, ukáže sešit s dobrou známkou. Přikrášluje se, má sklony k pózování, fantazírování, zveličuje své úspěchy, je přistižen při lži, není v rozpacích, nechá se opravit, pak se znovu pokusí lhát. Říká, že k němu dlouho chodila logopedka, dělala s ním „cvičení, abych mohla mluvit“, líbilo se mu to. Vyjadřuje ochotu pokračovat v hodinách rozvoje řeči. Hodně se ptá, odhaluje primitivní, dětinské zájmy, extrémně nízkou zásobu školních znalostí a dovedností. Je těžké vyprávět báseň, převyprávění textu se provádí pouze v nejobecnějších pojmech, pouze stručně sděluje význam. Ne vždy správně vyjadřuje konvenční význam přísloví a rčení, in doslova vykládá přísloví „zlaté ruce“. Plány do budoucna si nestaví, těžko to má i s přibližným výběrem budoucího povolání. Zároveň se považuje za pracovitého, ekonomického, odkazuje na slova své matky „tak mi maminka volá, chválí mě“. V průběhu rozhovoru se snadno vyčerpá, odpovědi nejsou na místě. Kvůli rychlému vyčerpání a neproduktivitě jsem musela konverzaci a psychologický výzkum opakovaně přerušovat. Obecně je stav dítěte dán především poruchami řeči a psaní, poruchami emocí a vůle, osobnostními rysy, infantilností a určitým zaostáváním ve fyzickém vývoji. Psychotické příznaky nejsou zjištěny.

Diagnóza. Smíšená specifická porucha duševního vývoje (F 83) na organicky defektní půdě. Studie odhalila porušení expresivní a reflektované řeči, porozumění řeči, čtení, psaní.

Část 2. Nápravná cvičení.

Komplex opatření zaměřených na nápravu poruch řeči, čtení a psaní zahrnuje více než sto různých cvičení které dítě provádí jak samostatně, pod dohledem dospělých, tak za přímé pomoci a účasti starších, včetně specialistů.

Metodologicky jsou tyto korekční techniky založeny na představách o zákonitostech vývoje a hierarchické organizaci vyšších psychických funkcí, principech „nahrazovací ontogeneze“, principech neuropsychologické rehabilitace a obvykle vycházejí z variant různých psychotechnik upravených pro děti ( Semenovich A.V., 2002).

Níže uvádíme posloupnost a průběh provádění cvičení nápravných technik, poskytli jsme je podrobně komentáře a pokyny, to znamená, že zájemci rodiče bude schopen převzít roli, která je v nápravné práci tradičně přisuzována psychologovi, učiteli, logopedovi, defektologovi. Pro lepší plánování výuky s dítětem jsme metody rozdělili do několika velkých bloků a pro usnadnění sledování práce jsme uvedli v aplikaci protokoly třídy.

Pro specialisty při nácviku skupinové korektivní práce jsme se snažili dát více herních technik, které lze beze změn používat během školení. Zároveň jsme se snažili uvést příklady her, které lze hrát s jedním dítětem, a zpestřit si tak únavné činnosti.

Artikulační gymnastika.

Artikulační gymnastika by měla být prováděna denně, dávat jí 15-20 minut. Každá lekce by tím měla začínat. Existuje mnoho možností pro artikulační cvičení, z nichž jsme vybrali komplex navržený M. M. Bezrukikhem (2000). Cvičení s dítětem může provádět psycholog, učitel, logoped, rodiče. Rodiče, psychologové, učitelé musí nejprve zvládnout cvičení sami. Celá sestava cviků zabere maximálně 45 minut, kdy je dítě zvládne. V denních třídách je nutné zahrnout sadu základních cvičení a jeden z následných komplexů (v pořadí podle priority).

Před zahájením cvičení je nutné dítě posadit do pohodlné polohy před zrcadlem. Cvičení se osvojují postupně, během lekce je vyhrazeno 3-5 minut na opakování již zvládnutých cviků, které se dítě naučilo správně provádět. Neměli byste přejít na nová cvičení, dokud se dítě nepropracuje k předchozím! Začínají základními pohyby a polohami rtů a jazyka, které jsou nezbytné pro správnou reprodukci všech zvuků, poté přecházejí k privátním komplexům.

V soubor základních cviků zahrnuje: (1) držení rtů v úsměvu, přední zuby jsou obnažené, (2) protahování rtů hadičkou, (3) střídání polohy rtů – nyní v úsměvu, pak v dýmce, (4 ) otevírání a zavírání úst, když jsou rty v úsměvu, (5) narovnávání jazyka (jazyk lopatou), (6) skládání jazyka do hadičky, (7) střídání pohybů jazykem nahoru a dolů, (8) zvedání jazyka za horní zuby, (9) střídání pohybů jazyka se sklopenou špičkou: nejprve hluboko do úst, poté ke snížení řezáků.

V komplexu cvičení nezbytných pro správnou výslovnost pískavých zvuků zahrnuje: (1) bez nafouknutí tváří, protažení rtů hadičkou, přejeďte vatovým tamponem po stole na jeden výdech (výdech by neměl být přerušovaný, cvičení by nemělo být prováděno příliš dlouho, protože při dlouhodobém foukání existuje riziko hypoxie mozku); při práci se skupinou můžete uspořádat soutěž mezi dětmi, ale zkušenost ukazuje, že pak se velmi často ztrácí kontrola nad kvalitou cvičení; (2) dítě je požádáno, aby pootevřelo ústa, položilo jazyk na spodní ret a plácnutím rtů řeklo „pět-pět-pět-pět“. Jazyk by přitom měl zůstat široký a dotýkat se okrajů ústních koutků, nelze zadržet dech (ovládá se vatovým tamponem na niti přivedené k ústům); (3) dítě je požádáno, aby se usmálo, položilo jazyk na spodní ret a drželo ho v této poloze; neroztahujte rty do příliš širokého úsměvu, protože. to přispívá k napětí, jazyk není odstraněn příliš daleko, jen tolik, aby zakryl spodní ret a dotýkal se koutků úst; (4) pokračovat v předchozí akci, odfouknout vatu na stole, vyslovit zvuk „f“ a snažit se nenafouknout tváře; (5) Dítě je vyzváno, aby se usmálo, ukázalo zuby, mírně otevřelo ústa a pohybovalo špičkou jazyka nahoru a dolů a ze strany na stranu přes spodní zuby, přičemž rty by měly zůstat nehybné a špička jazyka jazyk by neměl klouzat podél horního okraje zubů.

Třetí sada cvičení je zaměřena na cvičení výslovnost syčivých zvuků. Před zahájením práce se doporučuje provést cvičení 2-3 z předchozího komplexu. Komplex obsahuje 6 cvičení. Nejprve (1) požádají dítě, aby přiložilo širokou špičku jazyka na spodní ret, potom na okraj jazyka položí malý plátek karamelu nebo karamelu. Jedním pohybem musíte přilepit cukroví k obloze. Pouze jazyk by měl fungovat! Cvičení by mělo být prováděno pomalu, ujistěte se, že spodní čelist zůstává nehybná. (2) Dítě je požádáno, aby se usmálo, ukázalo zuby, otevřelo ústa a přitisklo jazyk celou rovinou k patru, přičemž ústa široce otevřela. Rty by měly udržovat polohu úsměvu, s každým opakováním byste se měli snažit otevřít ústa více a rovnoměrně stisknout jazyk. (3) Opakujte cvičení 3 z druhého komplexu. (4) Dítě je požádáno, aby otevřelo ústa a olízlo si horní ret a pohybovalo jazykem shora dolů. Spodní čelist by měla zůstat v klidu. Okraje jazyka by se měly dotýkat koutků úst. Poprvé můžete použít špachtli, abyste pomohli jazyku. (5) Dítě je požádáno, aby se usmálo, otevřelo ústa, přitisklo jazyk k patru a aniž by sklopilo jazyk, odtrhlo a zavřelo ústa (dochází k natažení uzdičky). Rty by měly zůstat v poloze úsměvu. Ústa by měla být otevřena co nejširší. Po otevření úst je musíte držet v této poloze po dobu 10 sekund. (6) Dítě je vyzváno, aby se usmálo, otevřelo ústa, přiložilo okraj jazyka na horní ret tak, aby jeho okraje byly přitisknuty, a uprostřed se vytvoří rýha. Na špičku nosu se umístí vatový tampon a požádá se, aby byl sfouknut. Je třeba zajistit, aby spodní čelist zůstala nehybná, spodní ret se nepřetahoval přes zuby. Pokud je vše provedeno správně, rouno při foukání vyletí nahoru.

Čtvrtý komplex je zaměřen na správné výslovnost hlásky "l". Obsahuje 5 cviků. (1) S mírně otevřenými ústy vyslovujte dlouze hlásku „y“, aby špička jazyka byla skloněná a záda zvednutá k nebi. (2) Otevřete ústa, položte jazyk na horní ret, hlaďte jej jazykem, pohybujte jím tam a zpět, přidejte hlas, aby se ozval zvuk bl-bl-bl-bl. Jazyk by si měl olizovat horní ret a neměl by být nesen dopředu. (3) Dítě je požádáno, aby se usmálo, ukázalo zuby, položilo jazyk spodní zuby, zevnitř vydržte 5-10 sekund, poté jej zvedněte k horním zubům, také vydržte 5-10 sekund, opakujte několikrát. Spodní čelist musí zůstat nehybná. (4) Dítě je požádáno, aby se usmálo, ukázalo zuby a cvaklo jazykem. Spodní čelist musí zůstat nehybná. Špička jazyka by neměla být zasunutá dovnitř, jinak zvuk nebude klapat, ale mlaskání. (5) Stejné pohyby jazyka se musí opakovat bez zvuku.

Pátá sada cvičení je zaměřena na správná výslovnost hlásky „r“.. (1) Dítě je požádáno, aby otevřelo ústa a pohybovalo špičkou jazyka uvnitř horní zuby, pohyb jazyka ze strany na stranu. Rty by přitom měly být v poloze úsměvu, vyceněné zuby. Špička jazyka se nachází u kořene horních zubů. Dolní čelist je nehybná. (2) Dítě je požádáno, aby se usmálo, otevřelo ústa a pohladilo oblohu špičkou jazyka a pohybovalo se tam a zpět. Špička jazyka by měla dosahovat vnitřní povrch základy horních zubů. (3) Dítě je vyzváno, aby se usmálo, otevřelo ústa, poklepalo špičkou jazyka za horními zuby, vyslovovalo d-d-d-d, pracovalo pouze jazykem, aniž by změnilo polohu rtů a mandibula. Špička jazyka by se neměla zastrčit, zvuk by měl být vyslovován hlasitě. V rámci komplexu se doporučuje opakovat řadu cvičení: od komplexu 2 - čtvrtý, od komplexu 3 - třetí, od komplexu 4 - druhý a čtvrtý.

Harmonogram pro artikulační gymnastiku je následující: první týden je určen pro studium první sady cvičení, 1-2 cvičení denně, po dobu 15-20 minut. Druhý týden studují druhý komplex, opakují každodenní základní cvičení, třetí týden - třetí atd. Dítě tak zvládá všechna cvičení v 5-6 týdnech denních kurzů, později v průběhu hodin řečových funkcí se každý den opakuje jeden z pěti komplexů.

Cvičení pro rozvoj expresivní řeči.

Pro rozvoj expresivní řeči jsou spiknutí obrázků(v aplikaci je k dispozici sada obrázků). Posloupnost práce s dějovým obrázkem je následující: (1) Dítěti je předložena karta, kterou je vyzváno, aby pečlivě zvážilo. V prvních fázích není čas pevně stanoven, později je omezen nejprve na 10 a poté na 5 minut, jak se formují řečové dovednosti. Po uplynutí času (nebo až budete připraveni) se snímek odstraní. Psycholog (učitel) pracující s dítětem si musí předem připravit otázky k obrázku (např. při práci s obrázkem „Pastýřka“: Kdo je na obrázku zobrazen? Co má dívka na sobě? Proč má personál v její ruce? Proč má beránek na krku zvoneček? Kolik je dívce let? Co má dívka na hlavě? atd.); (2) Dítě by mělo být požádáno, aby řeklo, co z obrázku pochopilo; zpravidla v prvních fázích práce dítě stručně odpovídá: "Viděl jsem dívku", "Dívku s jehnětem." Dítě by mělo být požádáno, aby podrobně popsalo, co vidělo, pomocí předem připravených otázek. V mnoha případech s porušením expresivní řeči není možné okamžitě získat přesné odpovědi. V takovém případě můžete vyzvat dítě, aby se na obrázek podívalo znovu. Pokud je i při přímém prohlížení obrázku pro dítě obtížné jej popsat, mělo by být požádáno, aby obrázek překreslilo do alba. Obrázky prezentované jako podněty nejsou barevné. Při překreslování by se měly vybarvovat, což umožní dítěti rozlišit detaily a psychologovi (učiteli) posoudit míru detailování prvků podnětové kresby dítětem. Nechtějte po dítěti, aby kartu s podněty vybarvilo, tím se stane nevhodným pro další práci! Vyzvěte své dítě, aby kresbu překreslilo a vybarvilo. Při sledování taktiky překreslování obrázku lze posoudit povahu práce dítěte s vizuálními obrazy a vyvodit diagnostické závěry; (3) Když dítě obrázek překreslí a vybarví (překreslování stimuluje rozvoj motoriky), měli byste mu pomocí jeho kresby položit řadu doplňujících upřesňujících otázek (Jakou barvu má dívčí zástěra? Jak je oblečená? Jakou barvu jsou šaty, čepice, boty? Co má na sobě? dívka? Co ta dívka drží? Proč potřebuje hůl? atd.). Čím více otázek bude položeno, tím lépe bude připravena další fáze práce: vytvoření celistvosti výkresu; (4) Znovu dítěti ukažte kartu příběhu. Požádejte ho, aby řekl, co vidí na obrázku. Zhodnoťte soudržnost a konzistenci prezentace. Porovnejte sled prvků popisného příběhu s taktikou překreslování obrázku. Zaznamenejte podobnosti a nesrovnalosti v pořadí pro následné diagnostické nálezy; (5) Připravte si otázky, které dítěti pomohou rozvinout příběh do příběhu, který má zápletku. Vysvětlete dítěti, že vidělo obrázkové knihy více než jednou. Umělec ztvárnil na obrázcích jen část toho, co je v knize napsáno. Požádejte ho, aby udělal krátký příběh ve kterém by obrázek hrál roli ilustrace. Pokud je pro dítě těžké vymyslet zápletku, řekněte mu témata k příběhu, sledujte, jak dítě využívá detaily kresby při rozvíjení zápletky (např.: "Jehněčí chybí" - dívka ji ztratila jehňátko - šla ho hledat - "Asi se ztratil v lese!" - "Musíme vzít hůl, abychom vlka vyplačili!" - zazvonil zvonek - jehně bylo nalezeno - dva významné detaily kresby jsou použity v zápletce) a sledujte dynamiku během výuky. Podle dynamiky můžete posoudit úspěšnost své práce a naplánovat další nápravné fáze, zejména úroveň složitosti cvičení.

V prvních fázích práce lze jeden obrázek zpracovat během dvou až tří hodin. Pro malé děti a s organickou patologií centrální nervové soustavy při práci musíte si dělat přestávky. Vezměte prosím na vědomí, že přestávka je organicky vetkaná do díla, požádejte dítě, aby zaujalo pózu jako hrdina obrázku (a pokud existuje několik hrdinů, ať se pokusí být každý z nich trochu), sledujte, jaké akce dítě dělá umí použít v kontextu díla (např.: dialogická řeč pro postavy během hry, motorika). V budoucnu v průběhu práce zabere vypracování obrázku stále méně času. Ideálně by měl hledat tak, aby se dítě po 3-5 minutovém prohlížení obrázku, po prostudování jeho detailů, naučilo fixovaný obrázek uložit do paměti a pracovat s ním, přičemž během 5-7 minut vytvořilo příběh o 20-30 větách, včetně 3 -5 základních údajů motivační karta.

V průběhu práce s dějovými obrázky je nutné včas posoudit fázi, kdy je nutné přistoupit k utváření dovedností dialogická řeč. Vezměte prosím na vědomí, že se skutečným partnerem lze dialogickou řeč vést spontánně, bez viditelných porušení. Pouze s bohatými zkušenostmi s prací s dětmi nebo dobrou znalostí individuálních charakteristik řeči daného dítěte lze rychle identifikovat porušení a vyhodnotit dialogické dovednosti. Dialog téhož dítěte vypadá úplně jinak, pokud má pracovat s abstraktními partnery nebo podnětným obrazovým materiálem. Práce na utváření dialogických řečových dovedností probíhá v několika fázích. (1) Nejprve provedeno ústní dialog s miminkem. Může se věnovat jakémukoli tématu, lepší je, když je to beseda o knize, filmu, obrázku. Pak má psycholog navíc možnost posoudit strukturu řeči a logiku konstrukce fráze, vhodnost použití slov v kontextu řeči, myšlení dítěte včetně specifických poruch myšlení (viz dále). (2) V další fázi je rozumné použít dané téma dialogu se skutečným partnerem. Téma musí být vybráno náhodně. Pro rozvoj dialogické řeči a monologu (viz níže) je vhodné použít více her, které umožňují vyplnit přestávky v práci, a to jak odpočinkovou, tak pracovní složkou. Lze je úspěšně začlenit do práce se skupinou dětí.

Hra 1. "Zkouška". Témata dialogů (monology) jsou napsána na malých papírcích, které jsou umístěny v klobouku (sáčku). Hráč (nebo hráči) musí sundat téma (testovací lístek) z klobouku a okamžitě vstoupit do dialogu (vyslovit monolog) s hráčem, na kterého vedoucí ukáže nebo se samotným vedoucím. Hostitel (zkoušející) má právo trochu pomoci, ale jeho hlavním úkolem je posoudit řečové schopnosti. Pokud je hráčů hodně, pak se mohou vzájemně hodnotit. Výsledná známka (ve skupinové hře) je průměr (podle zkušeností všichni hráči odcházejí ze zkoušky se čtyřkami a pětkami). Hra má možnost přidávání zábavy a náhodnosti, kdy úkol musí splnit nikoli ten, kdo ho vyndal z klobouku, ale jiný hráč (další např. ve směru hodinových ručiček o počet shozených bodů na zemřít). Hru lze snadno zjednodušit nebo zkomplikovat, se zaměřením na úroveň hráčů.

Hra 2. "Cíl". Hra je vhodná pro skupinu i pro dva účastníky. Na stěně je zavěšen terč - list papíru, prsten, kam musíte zasáhnout, jako basketbalový koš, jedním slovem - jakýkoli cíl. Ti, kteří hrají jeden míč pro všechny (nejlépe lehký, protože možná budete muset hrát v místnosti). Startovní čára je vyznačena, daleko od cíle, bylo velmi těžké se trefit. Hráči se střídají ve snaze zasáhnout cíl. Hostitel má právo nabídnout jim pomoc: ten, kdo úspěšně splní úkol, se může k cíli přiblížit o 1, 2 nebo 3 kroky (v závislosti na obtížnosti úkolu). Příklady úkolů: kolik písmen je ve slově, vymyslet synonymum, vymyslet antonymum, říct variantu pozdravu, kterou ještě nikdo nepojmenoval. Odpovídat můžete pouze v době, kdy míč letí, tzn. není čas přemýšlet. Hra je bodována. Pro menší děti a děti s těžkými vývojovými poruchami a organickou patologií centrálního nervového systému je to velmi obtížné.

Hra 3. "Žebřík". Hráči musí vylézt po schodech, kde je každý krok úkolem. Samozřejmostí jsou záludné kroky, které se pod hráči „lámou“, donutí je sklouznout dolů, nechybí ani kroky, které slibují štěstí – vyhodí hráče nahoru. Úkoly ve hře by měly být snadné, ale četné - hlavním úkolem je podnítit účastníky k výraznému emocionálnímu projevu, naučit je verbálně formulovat své pocity, které nastanou v případě náhlého selhání (pod hráčem se zlomil krok) nebo stejně náhlé štěstí.

(3) Po vypracování dialogu se skutečnými účastníky dialogu přecházejí k dialogu mezi abstraktními účastníky rozhovoru. Pro práci můžete použít jeden nebo dva obrázky. Pokud je použit jeden obrázek, pak je téma dialogu částečně předurčeno dějem (například dialog dívky a jehně na obrázku „Pastýřka“), pokud dva, pak náhlý a jedinečný (vzhledem k různým dějové zvraty v závislosti na vzájemné poloze obrázků) vzniká dějová linie, která určuje průběh dialogu hrdinů na sobě nezávislých. Druhý úkol je obtížnější. Dialogy mezi abstraktními partnery prezentované na pohádkových obrázcích jsou úspěšné pouze u dětí, které se již naučily pracovat s pohádkovými obrázky (viz výše). Po propracování každého obrázku na úroveň příběhu, který obsahuje několik podstatných detailů, bude dítě schopno pracovat s prvky spojujícími postavy, které tvoří ani ne tak formální popis stimulačního obrázku, jako spíše individuální představu o události. znázorněné na obrázku a vzájemně korelující dvě události.

V úkoly psychologa v této fázi práce zahrnuje hodnocení úspěšnosti jednání dítěte, podněcování jeho práce vodícími otázkami, pomáhá budovat spojovací články, což vyžaduje určitou dovednost, a co by se mělo naučit. Nezapomeňte, že v procesu korekce pokračuje diagnostická práce, což je zvláště důležité, pokud se práce provádí ve skupině (viz níže).

Chcete-li sestavit příběh a dialogy, můžete použít a chronologická série dějových obrázků. Stimulační materiál by měl být předložen ve formě několika karet, které by dítě mělo umístit ve správném pořadí. Například chronologická série "Muž" obsahuje 4 obrázky - miminko, teenager, dospělý, starý muž. Když dítě propracuje každý obrázek zvlášť, použije je v dialozích (například dialogy teenagera (má míč) se starým mužem o rozbitém okně nebo výhodách tělesné výchovy), musí si vytvořit vizuální a verbální obrazy. podstatných detailů, které charakterizují věk člověka, což mu pomáhá při chronologickém hodnocení událostí v sérii obrázků.

Poruchy myšlení diagnostikované řečí.

Řeč je ve skutečnosti motorickým pokračováním myšlení (IP Pavlov definoval myšlení jako řeč odříznutou ve fázi motorické realizace). Pro diagnostiku poruch myšlení proto nejvíce hraje řeč vedoucí role. Rychlost řeči vám umožňuje identifikovat (1) zrychlení myšlení- výsledek zrychlené asociativní činnosti, která je kombinována s roztěkaností, nadměrnou motorickou aktivitou, často na pozadí povznesené nálady (manický afekt), převahou konkrétního myšlení nad abstraktním (objektivizace), v extrémních případech dosahuje vichřice, skok, kontinuální tok ideátoru, se ztrátou objektivní fixace (nebo s fixací na náhodný předmět). V druhém případě řeč prakticky získává charakter lámaného. Nedobrovolně vznikající proud myšlenek, příliv obrazných zobrazení, vzpomínek, se běžně nazývá (2) mentismus. Jedná se o prognosticky nepříznivý znak, indikující zpravidla endogenní duševní poruchy (Snezhnevsky A.V., 1983, 2001). Inhibice myšlení(3) - opačný proces, charakterizovaný poklesem počtu a zpomalením vzniku asociací, monotónním, vyčerpaným obsahem, který vytváří dojem intelektuálního úpadku (s intelektuální nedostatečností jiná povaha endogenní poruchy, depresivní afekt). Ztráta schopnosti tvořit asociativní vazby se nazývá (4) nekoherentní myšlení. V tomto případě je řeč chaotický soubor slov, často rýmovaných, schopnost provádět nejjednodušší zobecnění, analýzu a syntézu je ztracena. Zpomalení tvorby nových asociací v důsledku převahy předchozích, které snižuje produktivitu myšlení, tvoří přehršel bezvýznamných maličkostí, viskózní, bez rozdílů mezi hlavní a vedlejší řečí - tzv. (5) detailní myšlení. Je to zpravidla příznak organického poškození mozku (traumatického, intoxikačního nebo jiného původu). Potíže s konzistentním tokem myšlenek v kombinaci s pomalostí a viskozitou řeči jsou (6) strnulost myšlení. Vytrvalost myšlení(7) je zvykem nazývat dlouhodobou převahu jedné myšlenky, jedné myšlenky na pozadí obecných potíží v asociativním procesu. náhlé zastavení, přerušení, ztráta myšlení (kombinovaná s přerušením řeči) s čistým vědomím je definována jako (8) blokáda myšlení. Toto je jeden z patognomických příznaků endogenní patologie. Paralogní(9) je myšlení, které spojuje množství nesourodých předmětů, jevů, protichůdných představ, zahrnuje substituci pojmů, neodhaluje vnitřní logiku.

Podezření na patologii myšlení je důvodem k vyhledání rady psychiatra. Většina poruch myšlení jsou nepříznivé prognostické příznaky a včasná léčba může být pro dítě život zachraňující.

Vlastnosti skupinové práce a diagnostiky ve skupině.

Tato sekce je určena výhradně odborníkům – psychologům, učitelům, logopedům, defektologům, kteří provádějí nápravnou činnost v dětských a dorosteneckých skupinách. Zpravidla jde o malé skupiny(ve smyslu, který do tohoto konceptu vkládá sociální psychologie, tedy skupinu, ve které jsou všichni účastníci zastřešeni osobním kontaktem (Andreeva G. M., 1980, Petrovsky A. V., 1982, Borodkin F. M., Koryak N. M., 1989, Bolshakov V. Yu., 1994 , Petrushin S. V., 2000 atd.), tedy o skupinách velikosti 8-12 lidí. Taková velikost skupiny je ideální pro práci s dětmi a mládeží a umožňuje využít všech výhod tréninkových a především herních metod.

Pro dětskou skupinu platí existující v sociální psychologii představy o struktuře a hierarchii skupiny s rolemi vůdce, experta, členů skupiny, vůdce opozice, vyvržence. Nicméně očekávané fáze skupinové dynamiky- randění, vzájemná agrese, stabilní pracovní schopnost, umírání - nejsou v dětském kolektivu dohledatelné. Všechny skupinové procesy běží paralelně, vymažou se. To nelze plně přičítat dětem popsané kategorie komunikačních obtíží. Vzhledem k těmto okolnostem je nutné vybudovat skupinovou práci.

Při náboru dětí do skupiny je třeba se zaměřit na vytvoření relativně homogenního - ani ne tak věkově, i když to je důležitý aspekt, ale z hlediska úrovně rozvoje řečových schopností - týmu. Každé dítě musí být před zařazením do skupiny diagnostikováno. Žádoucí konzultovat každé dítě s neuropatologem, psychiatrem, neuropsychologem, patopsychologem, defektologem, logopedem. Všechny údaje získané při vyšetření je lepší mít ve speciálním deníku, do kterého se budou zapisovat protokoly tříd (individuální pro každé dítě). Určitá byrokracie, nezbytná na začátku práce, poslouží v budoucnu jako neocenitelná služba, která umožní vyhodnotit dynamiku změn a úspěšnost probíhající korekce. Znalost osobnostních charakteristik dětí umožňuje facilitátorovi ovlivňovat vztahy ve skupině.

Nedoporučeno brát děti s výrazným zaostáváním v intelektuálním vývoji do skupiny – výrazně sníží produktivitu skupinové práce. Je třeba je řešit individuálně. Když vytvoříte skupinu, strávte s dětmi úvodní zkušební lekce. Musí být naplněna hrami, soutěžemi, jedním slovem - obsah lekce by měl být minimální. Děti by měly ve třídě strávit několik hodin, být velmi unavené, ale zároveň zůstat spokojené s časem stráveným ve skupině. Zkušenosti ukazují, že pro děti do 10 let může lekce trvat 4-5 hodin, pro starší děti - 6-8 hodin. V průběhu sezení byste měli zjistit, kdy je skupina unavená (abyste si mohli naplánovat přestávky v budoucnu, korelovat s nimi délku hodin a posloupnost cvičení), kdo tvrdí, že je vůdce a outsider, zkuste jiné styly vedení během her s cílem vybrat ten nejlepší pro tuto skupinu, posoudit intelektuální potenciál skupiny, představit si, která cvičení a hry se dětem líbí více (a možná se stanou oblíbenými ve skupině) a které ne, a samozřejmě na první pohled posoudit povahu a hloubku poruch řeči u členů skupiny není podmínkou diagnostického studia, ale ve svobodném prostředí. Je možné, že se po testovacím sezení rozhodnete pracovat s některými dětmi individuálně.

Testovací plán lekce je lepší vyvinout předem. Zde je jedna z možných variant. (jeden) Známost. Děti by se měly navzájem poznat a nejprve se dozvědět, kdo se jmenuje, jak se jmenuje hostitel. K dosažení cíle se používají hry na zahřátí, např. házení míčem do kruhu, pojmenování toho, komu je míč určen jménem, ​​krátké příběhy o sobě, předčítání všem známé básně, jeden řádek pro každého účastníka s důsledným „převodem tahu“ atd. .d. Hlavním úkolem těchto her jsou fráze jako: "Mášo, chyť míč!", "Péťo, pokračuj!" Délka seznámení ve skupině 8-12 osob je obvykle 30-60 minut. Nezapomeňte, že musíte použít několik her, rozdělit děti do dvojic, poté do 2-3 skupin, mezi hrami dělat velmi krátké přestávky a hlavně děti neustále sledovat. Kritéria pro ukončení datování- úspěšný vývoj jmen účastníků a první pokusy dětí pokračovat v jejich seznamování v procesu dalších aktivit. Je žádoucí, aby byla testovací relace dokončena. Proto by se v další fázi (2) měly výsledky seznamování konsolidovat a děti by měly být nastaveny na soutěžní, aktivní styl skupinové práce. Zahrajte si s nimi hru s poněkud provokativní zápletkou.

hra 4 Připravte si předem karty úkolů. Dětem známé literární hrdiny berte jako prototypy, pro starší děti bude zajímavé podívat se na hrdiny jedné knihy zvenčí (použijte např. Harryho Pottera). Účastníci se střídají v přijímání karet. Dbejte na to, aby role odpovídaly pohlaví zúčastněných, děti, které mají vzhledem ke svému věku špatně vytvořené genderové role, mohou mít problém ztvárnit postavy opačného pohlaví. Poté, co byly účastníkům přiděleny jejich role, požádejte je, aby si karty připevnili na oblečení a volně se pohybovali po místnosti a napodobovali (podle jejich vkusu) jejich postavy. Aby účastníci vstoupili do role, dejte jim čas – 5–7 minut. Pak se na váš příkaz všichni začnou hravě kopírovat – kdo chce (předpokládejme, že Ron kopíruje Brumbála, Harryho – Snapea, Hermionu – Minervu McGonagelovou, Brumbála – Harryho atd.). Požádejte účastníky, aby dvakrát nebo třikrát změnili předmět, který napodobují. Na konci hry si udělejte krátkou přestávku, aby se účastníci mohli podělit o své dojmy, a poté se skupinou diskutujte, která z postav byla nejoblíbenější a proč. Opravte výsledky seznamování tím, že budete děti nazývat pravými jmény!

Hra může být docela drsná, pokud si mimiku postavy vezme účastník osobně, takže se ujistěte, že ve chvíli, kdy Ron zkopíruje Brumbála, ten už Harryho napodobil, tzn. změněná role. hrubý chyba hostitele může to být tak, že to účastníkům umožní odpoutat se od postav a „zosobnit se“. Takový obrat nevyhnutelně vede k propuknutí agrese ve skupině. Délka hry cca. 30-60 minut.

Po přestávce přejděte k dalšímu kroku (3), dejte dětem možnost hrát hry venku. Během hry budete vyhodnotit únavu skupiny i jednotliví členové. Navrhněte dětem následující hru.

Hra 5. Posádka. Rozdělte skupinu na dva týmy. To jsou posádky dvou lodí. Nechte týmy, aby si vybraly kapitány (zaškrtněte vůdce) a typ jejich plavidla (vojenské, civilní, rybářské, veslovací, plachetní, parní atd.). Posádky stojí v koloně jedna po druhé, dvě paralelní řady. Kapitán je první. Na váš příkaz se lodě „vydají na moře“. Pohybové příkazy napodobují „pohyb lodi“. V intervalu 1-2 minut dávejte příkazy: "Houpání", "Bouřka", "Klid", sledujte, jak se loď chová: předpokládejme, že se hry účastní plachetní fregata a parní nákladní loď. Všimněte si, zda je posádka plachetnice orientována, když je klidná (minimální pohyb, zatímco parní nákladní loď pokračuje v zamýšleném kurzu). Po 10-15 minutách zkomplikujte povely: "Loď najela na mělčinu", "Loď se převrhla", "Loď se potápí, posádka nastupuje do člunů." Všimněte si, zda se členové týmu drží při sobě, zobrazující loď, pokud se loď „rozbije“, tak v jaké oblasti nastane zlom, když jsou účastníci unavení (posuďte například podle amplitudy „houpání“) , označit dysplastické děti, děti s poruchou koordinace a hybnosti.

Hrajte si dál 30 minut, poté přejděte k nějaké venkovní hře (tag, minifotbal, vybíjená atd.), abyste pozorovali chování každého dítěte individuálně. Přes 30 minut udělat velkou pauzu.

V další fázi (4), když si skupina odpočine, proveďte další venkovní hru, do které se zapojí všichni členové skupiny, ale s individuálními rolemi. Dávejte pozor na motorické dovednosti: požádejte o odpálení míče do koše (vyhrává ten, kdo jako první dosáhne požadovaného počtu zásahů), uspořádejte štafetový závod, když jsou účastníci unavení, dejte si krátkou přestávku a přejděte k těžším hrám. Proveďte například následující hru (hra vyžaduje předběžnou přípravu ze strany přednášejícího).

hra 6 Každý účastník dostane kapesník o velikosti úhlopříčky cca 1 metr. Je lepší, když jsou šátky z hedvábí. Na kartičkách se píší úkoly, např. vyrobit mašli ze šátku, uvázat šátek jako kravatu, uvalit turban, vyrobit tašku atd. Účastníci se střídají v přijímání karet a v práci. Menším dětem můžete dát obrázkové vodítka. Hra je určena pro dobré zvládnutí jemné motoriky, při hře děti pozorujete a vyvozujete příslušné diagnostické závěry. Složitější verze stejné hry je na niti (rybářský vlasec) nebo ve dvojicích, kdy jsou účastníci požádáni, aby vytvořili předměty na sebe. Nejobtížnější možností je pracovat naslepo. Celkem čtvrtá etapa trvá asi 60 minut.

Na konci testovacího sezení proveďte cílové hry určené pro hodnocení vnímání, včetně - slov a abecedních znaků. Hry můžete hrát v týmech nebo individuálně. Nabídněte uhodnout křížovku s obrázky, rébusy, zahrajte si Balda (stará hra, ve které je třeba k původnímu slovu přidat písmena, abyste vytvořili nová slova), do měst, do skladby slovní zásoby (písmeno se ve slově změní, abyste získali nový, například kočičí-kuchař-postranní tank atd.). Hry zaberou asi 60 minut. Celková doba trvání testovacího sezení bude přibližně 6 hodin. Během této doby nasbíráte spoustu diagnostického materiálu, který vám umožní naplno začít pracovat se skupinou.

Naplánujte si skupinové lekce je nutné takto: polovinu času věnovat skupinovým, polovinu individuálním cvičením. Nahrajte lekci zvlášť pro každé dítě! S dětmi, které nevydrží tempo skupinové výuky, se zpravidla musí pracovat individuálně. O jejich vyloučení ze skupiny se rozhoduje s ohledem na jejich místo v hierarchii skupiny. Délka skupinové lekce je cca 3 hodiny (včetně přestávek). Do lekce určitě zařaďte hry, některé z nich najdete níže.

Cvičení pro rozvoj reflektované řeči.

Porušení odražená řeč ve většině případů ukazují na závažné poruchy vyšších psychických funkcí, jejichž lokalizace je obvykle spojena s premotorickou oblastí levé hemisféry a prvním temporálním gyrem levé hemisféry (tzv. Brocova a Wernickeho zóna). Ve většině případů je to důsledek TBI nebo mrtvice. Obojí je u dětí vzácné nebo celkový stav dětí v takových případech činí nápravné práce předmětem budoucího období rekonvalescence.

Současně s různými formami změn mezihemisférických vztahů, zejména s motorickou levorukostí, ke které dochází podle alespoň, v 7-8 % případů v dětské populaci vznikají stavy, kdy levá hemisféra ztrácí vedoucí funkce řeči, což vede ke zhoršení reflektované řeči (opakování).

Zdá se, že v případech reflektovaných poruch řeči u dětí, které nevykazují hrubé neurologické fokální příznaky, funguje následující mechanismus: při neporušeném rozpoznávání řečových struktur se ztrácí schopnost uchovat si materiál v paměti, což způsobuje, že trpí reprodukční funkce, které je podobná té, kterou popsal A. Ya Meyerson (1986) amnestická agnosie (agnosia of imprinting). K překonání tohoto patologického mechanismu je nutné propojit další kanály pro příjem informací, zejména vizuální kanál. Cvičení pro rozvoj reflektované řeči mohou mít různou složitost: (1) v první fázi se navrhuje opakování jednotlivých samohlásek; psycholog (učitel) vysloví zvuk a současně předloží obrys dopisu od rozdělená abeceda(dostupné v aplikaci), dosáhne se nejprve synchronní a poté stále zpožděné reprodukce zvuků a vizuální podnět se dále nepoužívá, protože se vytvoří spojení mezi zvukem a vizuálním obrazem. Toto cvičení také umožňuje překonat agnostické problémy spojené s rozpoznáváním písmen v různých stylech písma, což je příčinou zhoršeného čtení a psaní. Současně dítě zapisuje prezentovaná písmena do alba a vyslovuje je nahlas. Přijďte také (2) a se souhláskami. V další fázi přejděte na (3) opakování slabičného podnětového materiálu a zvukových kombinací, včetně 3-4 samohlásek a (nebo) souhlásek. Kombinace zvuků vám umožní pracovat s rozdělenou abecedou ve dvou směrech: nejprve se zobrazí řada písmen odrážející posloupnost zvuků, potom je dítě požádáno, aby sestavil stejnou řadu ze své abecedy (což je spojeno se zpožděním včas a stimuluje práci krátkodobé paměti), poté si to zapište do alba a mluvte nahlas (střídání sluchového vnímání, vizuální rozpoznávání, spárování zvuku a písmene, motorická práce, vizuální rozpoznávání a reprodukce zvuku). Obtížnější je (4) rozlišit podobně znějící slabiky, krátká slova a zvukové kombinace, opoziční fonémy. Při opakování slabik a opozičních fonémů (například b-p, v-f, g-k, d-t, yes-ta, ba-pa, gu-ku atd.) je podnětový materiál prezentován s intervalem 1-2 sekund. Psycholog sleduje správnost reprodukce a písemné fixace. Výpis chyb umožňuje určit typ závady (ve výše uvedené řadě). Po provedení prvních čtyř cvičení přejděte na (5) opakování jednoduchých a složitých slov. V tomto případě se také používá rozdělená abeceda. Velké obtíže může způsobit odlišení patologie reprodukce od školní negramotnosti. Základem pro odlišení je prezentace slova napsaného z písmen dělené abecedy a v případě chyby i rychlost její opravy při následných prezentacích. V případě, že chyba v reprodukci složeného slova (například rotoped, elektrický drát, ventilační, vzdělávací, instrumentální apod.) je zaznamenána pouze písemně, tzn. při motorickém provedení nelze vyloučit vzniklý stereotyp nesprávného pravopisu, slovo je nutné změnit. V průběhu plnění úkolů, které zahrnují psaní, se doporučuje současně vysvětlit dítěti základy pravopisu, interpunkce a stylu ruského jazyka. V další fázi (6) přejděte na opakování vět. Věty by měly být dítěti jasné z hlediska významu, ale spíše složité. Můžete používat beletrii, sbírky diktátů (kde jsou věty v textech již rozlišeny podle úrovně složitosti), skládat věty sami nebo používat příběhy a dialogy, které si dítě skládá při práci na dějových obrázcích. Pak přejděte (7) na opakování nesouvisejících slov. Na toto cvičení se psycholog (učitel) musí předem připravit, udělat si seznam slov, která budou přednesena, aby mohl v průběhu práce posoudit počet slov. cizí doplňky a doplňky z předchozích vzorků, doslov(podobné v konsonanci) a verbální(podobný význam) kontaminace. Toto posouzení je důležité pro diagnostiku a hodnocení úspěšnosti nápravných prací. V poslední (8) fázi této skupiny cvičení se procvičuje reflektovaná řeč za podmínek interference. Za tímto účelem jsou dítěti předloženy dvě série slov, interval mezi prezentacemi je 5–10 sekund, poté je požádán, aby postupně reprodukoval nejprve slova první a poté druhé série.

Práce na cvičeních pro rozvoj reflektovaných řečových schopností je značně pracná a zdlouhavá, vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte a zvýšenou pozornost psychologa (pedagoga). Před zahájením práce by měl vařit pracovní pomůcka: album (nejlépe bez pravítek) pro dítě, podnětný materiál, dělené abecedy, magnetofon (poslech nahrávek může psycholog přesněji analyzovat průběh lekce a vyvodit závěry pro další práci), třídní protokoly (viz příloha). Pro skupinovou práci je dobré využít hry.

hra 7 Na tabuli jsou napsána dlouhá slova, ze kterých lze odstraněním písmen získat další. Účastníci (týmy) jsou vyzváni, aby se střídali (tah je určen losem) v odečítání písmen ze slova. Účastník získá tolik bodů, kolik zbývá písmen ve slově, které obdržel. Když všichni udělají první tah, společně se rozhodnou, které písmeno(a) odstraní, aby mohli pokračovat k dalšímu tahu, například: původní slovo "dopis". Tah 1. Účastník 1: "Mínus 4 - buk" (získá 3 body). Účastník 2: "Mínus 4 - kostka" (získá 3 body). Účastník 3: "Mínus 3 - oběd" (získá 4 body). Účastník 4: "Mínus 3 - jedlík" (získá 4 body). Moderátor: "Které písmeno odstraníme?" Skupina: "Písmeno K". Tah 2. Účastník 1: "Mínus 3 - dub" (získá tři body) atd.

Hra 8. "Rytířský turnaj".Úkol hry je diagnostický, hra probíhá soutěžní formou. No, když je ve skupině 8 lidí, tak se turnaj může udělat podle olympijského systému, na vyřazení. V opačném případě budete muset uspořádat turnaj typu round-robin nebo použít jiná schémata (pro výběr schémat použijte sportovní publikace). Připravte si předem ligovou tabulku. Účastníci budou mezi sebou „bojovat“ ve dvojicích, které jsou vybrány losem. Pravidelné hraní hry, získáte možnost zhodnotit vývoj materiálu (porovnání trvání bojů a umístění účastníků v pořadí). Souboj trvá až tři (pěti) „rány“. Protivníci zase vyslovují řadu slov, vět, slabik (dělají výpady), které musí druhý účastník souboje zopakovat (odrazit výpad). Pokud neuspěje, útočící hráč získává bod. Úkol může být komplikovaný, například synonyma (antonyma) by měla být vyslovována jako odpověď, slabiky obsahující opoziční fonémy, počet písmen ve slově by měl být volán atd. Hra se musí hrát v rychlém tempu.

Hra 9Účastníci se stanou v kruhu. Řidič začne rychlým tempem vyprávět říkanku nebo jednoduchou básničku a s každým slovem ukazuje na dalšího hráče. Pokud se zastaví, hráč musí zopakovat předchozí (jedno, dvě, tři) slovo. Pokud neuspěje, stane se vůdcem.

Cvičení pro rozvoj porozumění řeči.

Cvičení v této skupině jsou rozdělena do dvou částí. První část obsahuje cvičení, která stimulují rozpoznávání předmětů, písmen podle jejich skutečných, stylizovaných a fragmentárních obrázků, u písmen je také nutné rozpoznávat různé styly písma. Samozřejmě, než začnete, musíte se ujistitže předměty dítě zná, ví, k jakým činnostem se používají (to lze snadno zjistit v jednoduchém rozhovoru, např.: „Co umíš? ... Umíš pilovat a zatloukat hřebíky? .. Jak to děláš, než Děláš to?" Již v průběhu tohoto krátkého dialogu se ukáže, zda dítě pilu a kladivo zná a zda si vytvořilo objektově efektivní spojení (saw-to- -řezat, zatloukat hřebíky) a také, aby se dítě dobře orientovalo v abecedě. Dítě musí znát abecedu nazpaměť, což lze zkontrolovat tak, že ho požádáte, aby vypsal písmena od A do Z a v opačném pořadí uveďte, která písmena jsou před a za zadaným. Pokud dítě nezná abecedu, stojí za to se ptát, zda to nezpůsobuje problémy se čtením? Druhá skupina cvičení je zaměřena na porozumění řeči a verbálním (lexikálním a sémantickým) významům.

Začněte pracovat s pojmenování skutečných věcí(1), které obklopují dítě v každodenním životě. Většina dětí se s tímto úkolem zpravidla vyrovnává bez potíží. Pak se úkol zkomplikuje: dítě je požádáno slepě, po pocitu, aby rozpoznalo předmět a pojmenovalo ho. Tato lekce se stává vzrušující a zajímavou, pokud probíhá hravou formou.

Hra 10 Skupina zvědů musí proniknout do bunkru, aby ukradla tajné dokumenty. Dveře do bunkru jsou zamčené, zámek je s tajemstvím: k otevření je potřeba vložit 5 klíčů ve správném pořadí. Skaut (nebo tým) působí v noci v naprosté tmě (účastníci mají zavázané oči). Vedoucí dává klíče a jejich pořadí (např.: kostka-lžíce-mince-kroužek-3 zápalky), skaut je musí najít (např. ve velké krabici plné různých drobností) a ve správném pořadí (čas důležitou roli hraje zpoždění viz .cvičení pro rozvoj odražené řeči) vložit do klíčových dírek (vložit např. do brýlí).

Podobně (2) požádejte dítě, aby pojmenovalo části lidského těla a zvířat a popište provedenou akci. K tomu je lepší spolupracovat, aby se účastníci střídali v provádění pohybů a jejich pojmenovávání. Práci musíte dělat ve dvou verzích: s obrázky a s živými lidmi a zvířaty. Druhá možnost se snadno provádí hravým způsobem, což je zvláště důležité ve skupinových třídách.

Hra 11 Zapojují se minimálně dva. Pokud se hra hraje ve skupině, jsou účastníci rozděleni do dvojic. Účastníci ve dvojicích mají označení (A a B, 1 a 2). Na povel facilitátora zahájí účastníci A „tanec“ – pomalu provádějí plynulé pohyby (zvedání a spouštění paží a nohou, předklánění, otáčení trupu a hlavy), zatímco účastníci B své pohyby nahlas vyvolávají a opakují je nejprve v stejným způsobem a poté zrcadlově (např. účastník A zvedne pravou ruku, účastník B řekne: „Zvedne pravou ruku“, poté zvedne pravou ruku, poté provede zrcadlový pohyb – zvedne levou ruku, popíše jeho čin). Poté si účastníci vymění role.

V další fázi (3) pracujte s obrazy předmětů a zvířat(v aplikaci je k dispozici sada obrázků) - s obrysové, linie, fragmentární a skutečné obrazy. Dítě je požádáno, aby pojmenovalo předměty a také pojmenování doprovodilo popisem činnosti, která se provádí pomocí předmětů nebo zvířat, například: železo - železo, židle - sedni, kohout - vrána, včela - bodnutí , sbírat med, kravské mléko, dávat mléko, labuť - létat, psát perem atd. Dítě by mělo být požádáno, aby vymyslelo co nejvíce akcí, které lze provést pomocí toho či onoho předmětu nebo na něm, například: houby - sbírat, čistit, vařit, kupovat, smažit, hledat v lese, řezat, studovat , kreslit, jíst, růst, schovávat se v trávě atd. Při cvičení si psycholog (učitel) všímá času potřebného k nalezení správné odpovědi, správnosti odpovědí, věrnosti rozpoznávání (zejména z čárových a fragmentárních obrázků) a pojmenování, přítomnosti koktavosti, artikulačních rysů, přítomnosti a povaha parafázie. K rozboru díla je dobré použít magnetofonový záznam. O průběhu práce je veden protokol (viz příloha).

Pro skupinovou práci a vývojovou práci můžete použít následující hru.

Hra 12 Skupina je rozdělena na dvě části. Polovina účastníků je očarovaná. Dostanou od hostitele kartičku s vyobrazením předmětu. Nyní musí tiše znázornit akce, které jsou prováděny tímto objektem nebo na něm. Účastník, který dostane kartičku s obrázkem klokana, může například skákat, předstírat, že žere trávu, „hrabat“ se v tašce na břiše atd. Účastníci druhé podskupiny potřebují odčarovat tu první. K tomu musí pojmenovat akce, které „očarovaný“ provedl, a v důsledku toho uhodnout, v co se proměnil. Odčarovaný dá doručovateli svou kartu. Hra je na čas. Poté si podskupiny vymění role. Po uplynutí času vedoucí sečte, kolik hráčů se podařilo odčarovat.

Poté přejdou (4) na cvičení dále pochopení významu slov a vět(zejména příkazy). Dítě je požádáno, aby na výkresech ukázalo předměty, včetně obrysových a fragmentárních částí těla. Poté je vyvoláno několik objektů a po 10 sekundách jsou požádáni, aby je ukázali na výkresech (karty jsou rozloženy náhodně) ve stejném pořadí, v jakém byly pojmenovány. Rozvíjet porozumění (5) flektivní vztahy dítě dostane úkoly ukázat nos prostředníčkem, mapu tužkou, pero se lžičkou, lžíci s perem, pero se lžičkou atd. Dítě je požádáno, aby položilo sešit pod knihu, sešit na knihu (vpravo, vlevo, vložilo jej za, vpřed atd.), což vám umožní zjistit vztah mezi předměty, vyjádřený předložky a příslovce na úrovni zrakové a hmatové. Stejná cvičení se provádějí na dějových obrázcích, například je dítě požádáno, aby překreslilo dějový obrázek a změnilo relativní polohu objektů a řadu detailů (například pózu) daným způsobem. Stejný cíl splňují i ​​cvičení, která rozpracovávají porozumění vztahu mezi předměty vyjádřeného dvěma předložkami (např.: dát pero na knihu, ale pod sešit, dát lžíci napravo od talíře, napravo nože, ale nalevo od vidličky můžete objasnit vzájemnou polohu talíře a nože). Výborným (i když možná nepříliš pedagogickým) stimulačním materiálem pro tyto úkoly jsou hrací karty.

Mnoho dětí, které mají potíže se čtením a psaním, projevuje nepochopení pouzdrové konstrukce. Pro práci s případovými konstrukcemi (6) se používá následující cvičení: dítě má vysvětlit, čím se liší matka jeho sestry (jeho vlastní matka) od sestry matky (tety), sestra (dcera) syna od syna sestry ( synovec) atd. Podobná práce se provádí pro formaci (7). pochopení inverzí, například: "Po začátku prázdnin půjdu do venkovského domu" (Co se stane jako první?), "Podívám se na film, až si udělám domácí úkol", "Bude mi 12 let, než půjdu do 8. stupeň" atd. .d.

V další fázi (8) zařaďte cvičení na fonematický rozbor. Zpracovává se počet písmen ve slovech (nejprve s použitím rozdělené abecedy, poté bez ní); dítě je dotázáno, z kolika písmen se skládají slova: "dům, louže, včela, houpačka, zápisník, karta, počítač, knihovna, kalkulačka, elektrická lampa" atd. Je nutné si předem připravit velký soubor slov. Požádejte dítě, aby určilo první a poslední písmeno ve slově, analyzujte slova podle jednoho (dvou, tří) fonémů a jejich kombinací. Pro skupinovou práci je vhodné využít následující hru.

Hra 13Účastníci se stanou v kruhu. Jejich úkolem je zvednout jednu ruku, pokud slovo nazvané vůdce obsahuje jeden z prezentovaných zvuků, dvě ruce – pokud dvě, kruhové vlnění oběma rukama – pokud tři. Hostitel ukazuje karty s písmeny (například „a“, „s“, „sh“) a volá slova: „škola“ (obě ruce zvednuté), „slunce“ (obě ruce), „oheň“ (jedna ruka ), „kleště“ (dvě ruce) atd. Při výběru slov do hry mějte na paměti, že mají fonémy, které jsou v opozici k vyjmenovaným (kleště – „zh-sh“)! Během hry se fonémy a slova opakovaně mění.

Všechny cviky z této série vyžadují vícenásobné opakování s velkým množstvím látky. Mělo by být poskytnuto alespoň 45-90 minut pro tuto kategorii cvičení v týdenním cyklu lekcí.

Cvičení pro rozvoj písemných dovedností.

Většina první slova, včetně samohlásek a nejjednodušších souhlásek z hlediska artikulace (máma, táta) se u dítěte objevují do 12 měsíců. V budoucnu dojde k rychlému kvantitativnímu i kvalitativnímu růstu slovníku. Do dvou let děti operují s 200-300 slovy, do 5 let mají v zásobě 1500-2000 slov, do středního školního věku až 5000 slov (slovní zásoba dospělého je v průměru asi 8000 slov, resp. kterých 1000-2000 přímo souvisí se získáním vzdělání). Objem slovní zásoby se samozřejmě odvíjí od sociálních podmínek výchovy a života dospělého člověka. V předškolním věku tvoří podstatná jména polovinu slovníku, slovesa - čtvrtinu, zbytek připadá na adjektiva a adverbia (Paramonova L. G., 2001).

Do tří let se objevuje řeč dítěte zobecňující (kategorická) slova(například: šátek, kabát, kalhoty jsou oblečení) a do pěti let se tvoří zobecnění a kategorie ještě vyšší úrovně (jahody, mléko, karbanátky jsou produkty, tj. produkty jsou bobule a maso, a mléčné výrobky). Školou si dítě osvojuje procesy tvoření slov pomocí přípon a předpon. Slovní zásoba se rozrůstá i v lexikálně-sémantických pojmech: dítěti je jasné, že pero je kus nábytku i předmět pro psaní; dítě se učí přenesené významy slov.

Pokud do školního věku zůstala slovní zásoba dítěte na nízké úrovni, nezvládlo tvoření pomnožných podstatných jmen (ucho-uši), zdrobnělin (myš-myš, kohout-kohout, jednoduché přirovnání), slovotvorbu sloves (zejm. pokud jde o předpony označující místo a povahu děje: přichází, jde, jde ven, vchází, vchází, odchází atd.), pak při zvládnutí písmene dojde k četným typickým chybám, které nelze vysvětlit neznalostí pravidla ruského jazyka, protože jsou výsledkem porušení řečových procesů.

Hlavní konkrétní chyby v psaní následující: (1) záměna písmen podle zásady podobnosti jejich odpovídajících zvuků (opoziční fonémy) (domeček), (2) porušení slabičné struktury a porušení hranic mezi slovy ve větě, včetně znečištění, cizí doplňky a doplňky z předchozích vět provedené na úrovni slabiky nebo slovní zásoby (stol = tol, stlol atd.); (3) agramatismy v písemné podobě („pět koček“ místo „pět koček“); (4) záměna písmen podle principu optické podobnosti (sh-sh, d-b (v rukopisném textu jsou podobná, i když jsou zrcadlená), n-t, m-l), což je důsledek porušení při tvoření vizuální obrazy písmen (Paramonova L. G., 2001).

V průběhu nápravných prací následuje cvičení(protokol hodiny v příloze): (1) odepisování krátkých frází a vět, psaní písmen z diktátu (nejprve pomalým tempem, poté rychlým); (2) psaní slabik a slov z diktátu (zaznamenávají se hlavní chyby, dělají se diagnostické závěry), (3) skládání slov a vět z vícepísmové dělené abecedy (zaznamenává se, kde bylo více chyb - v psaní, popř. při skládání slov a vět z abecedy, v prvním případě je to nutné cvičit psaní dopisů pro které musíte používat recepty); (4) samostatné psaní příběhu na dané téma nebo na základě dějového obrázku.

Následující hry jsou vhodné pro skupinovou práci (lze je hrát s jedním dítětem):

Hra 14Účastníci dostanou rozdělené abecedy (ve složitější verzi - rozdělené abecedy obsahující fragmenty písmen). Moderátor nahlas „telegrafuje“ slova a krátké fráze, účastníci je píší ze své abecedy (rychlostní hra). Je lepší použít několik abeced písma.

Hra 15 Hostitel informuje účastníky o zápletce hry: na volném moři byla chycena láhev, která obsahuje zprávu od posádky lodi, která havarovala. Dopis je psán ve „třích jazycích“. Voda, která se dostala do láhve, kazila text, z každé verze dopisu zbyly jen útržky (dopisy je nutné připravit předem), jejichž porovnáním je nutné určit, kde se trosečníci nacházejí, aby jim mohli jít na pomoc. Hru lze hrát chvíli (účastníci musí rozluštit zprávu, než posádka ztroskotané lodi zemře), využít komplikujících momentů – jiný design písma, fragmentární písmo, zvukové efekty (tahy, skvrny), zrcadlový styl atd.

Příklad:

Kopie 1 (v "angličtině"): M..., ek...p...zh su...n... "Sa...t... M...r.... . ." ...s Li...e......u...i, p...t...r......l... ...r... w ......a... oh...oh...oh oh. C...th....n, ...ot...r...th...az...wa...t...a...f... .. .ri L...n...a, i......x...d....s... ... ...g...n..... .yah .. .... s p ...... d ... c ...... b ......... mj. S......s......e...ash... ...u...u!

(My, posádka lodi Santa Maria z Liverpoolu, jsme ztroskotali poblíž Cejlonu, nazývaného také Srí Lanka, a jsme v džungli bez jídla. Zachraňte naše duše!)

Kopie 2 (v "německy"): K......a......b "...a......a...a...i..." a . .. ...a ...... rp ... l ... ... a ... b ...... s ... o. ......yle...n, i....h... - Sh...i...a...k..., m......i. .. a p...g ...... a ... u ... b ...... ...... s, p ... m ...... to... !

(Loď „Santa Maria“ z Liverpoolu havarovala u Cejlonu, jinak – Srí Lanka, námořníci umírají bez jídla, pomoc!) – jelikož jsou písmena psána „jinými jazyky“, text se nemusí doslovně shodovat. Podobně se dopisy píší v jiných jazycích. Hru lze ztížit používáním hodiny bez čísel na číselníku, kompasech, mapě, aby záchranáři mohli určit čas havárie a kurz, který mají následovat.

Cvičení na čtení a počítání.

Tato kategorie cvičení vyžaduje sadu písmen a čísel v různých fontech a fragmentárních a hlučných symbolech (dostupných v aplikaci). Dítě se ptá (1) ukazovat a jmenovat písmena a čísla vytvořená v různých fontech, nebo vybrat a umístit vedle nich stejná (další, jedno abecedně) písmena, včetně jejich stylizovaných stylů. Poté přejdou na čtení nahlas(2) písmena, slova, věty napsané různým písmem nebo složené z písmen různých stylů. Psycholog (učitel, rodič) vedoucí lekce hlídá správné čtení písmen a vede zápis z lekce. Použít (3) hlučné symboly, čtení slabik a z nich složených pseudoslov. V procesu práce je nutné dítě stimulovat. Cvičení na čtení a počítání jsou snad nejnudnější, proto je nejlepší zařadit je smíchané s ostatními ve třídě. Čtení je vhodné kombinovat s psaním, například s prací na písankách. To vám umožní vytvořit a upevnit spojení mezi zvukem dopisu a jeho stylem při čtení a psaní. V další fázi (4) přejdou ke čtení slov a vět psaní slov, vět od ukázky a jejich příběhů až po obrázky. Cvičení je nutné během lekcí seskupovat tak, aby vývoj látky probíhal paralelně a dítě, které si osvojilo výrazovou řeč na úroveň samostatných příběhů podle dějového obrázku, ji mohlo reprodukovat písemně. . Pokud má dítě těžké motorické postižení, mělo by se předepisování věnovat více času. Zároveň by měly být lekce prováděny na účtu (5): začínají čtením a pojmenováváním čísel v arabské a římské notaci. Dítě musí často při psaní čísla vysvětlovat význam vzájemné polohy čísel. Pro pomoc můžete použít oddělovací body ve třech objednávkách. Velké problémy vznikají se zlomky, jednoduchými i desetinnými, a čtením matematických vzorců a výrazů. Pro mnoho dětí jsou abstraktní matematické výrazy, vzhledem k převaze specifického předmětového myšlení, nesmyslné, stejně jako negativní hodnoty. Rozkrájet více než jeden kilogram jablek na kousky, než je dítěti jasné, jak se liší tři čtvrtiny od čtyř třetin, vyžaduje určité úsilí. V další fázi (6) přecházejí k písemnému a poté ústnímu řešení aritmetických úloh, včetně úloh s neznámým. Nejjednodušší způsob ústního řešení je použít cvičení z sešitu úloh o 1-2 třídy níže, než dítě navštěvuje. Věnujte pozornost tomu, jaká porušení na účtu mohou být způsobena - vlastně akalkulií nebo poruchami řeči, jako je neuchovávání řečových řad nebo odcizení významu slov.

Během kurzu dobrá pomoc hry poskytnou.

Hra 16Účastníci (jednotlivě nebo v týmech) dostanou "hvězdné karty" - tečky roztroušené po listu, očíslované čísly v různých typech písma, arabským a latinským písmem, z nichž některé jsou fragmenty a některé lze získat řešením aritmetických úloh. Účastníci musí spojovat body čarami ve správném pořadí, v důsledku čehož se na listu vytvoří obrysová kresba - "nové souhvězdí". Hra se hraje na čas.

Hra 17Účastníci dostanou mapu (milimetrický papír), na kterou musí umístit nový, dosud neobjevený ostrov. Na mapě jsou zakresleny již známé oblasti půdy. Hranice ostrova jsou vyznačeny na samostatném úkolovém listu tak, aby bylo možné najít potřebné body řešením řady aritmetických úloh (např. známý bod má souřadnice 20? N 10? východ a krajní severozápadní bod ostrova je 25? na západ, t. j. leží na 5?Sh 2?ZD). Varianta je možná, když několik účastníků mapuje své ostrovy, které po složení tvoří celý kontinent. Takový úkol lze zadat týmu, jehož úspěch je dán přesností práce každého účastníka, což povzbuzuje děti, aby svou část práce dělaly správně.

Hra 18 Páry si hrají. V každém páru jeden účastník představuje umělce, který nezná roli, druhý - prosazovatel. Vyzvánějícímu je zadán text, na jehož přečtení je vyhrazena omezená doba (2–3 minuty). Herci je dán stejný text, polovina slov je vynechána. Složitost a velikost textu se může lišit v závislosti na přípravě účastníka. Poté je text předán facilitátorovi. Dvojice si vylosují, kdo vystoupí jako první. Umělec vystupuje při čtení svého textu. Vyzváněč by ho měl vyzvat chybějícími slovy a vložit je z paměti nebo z kontextu.

Hra 19 Facilitátor popisuje děj hry. Vědecká expedice se ztratila v neznámé zemi a hledala pozůstatky starověké civilizace. Mají několik aboriginských průvodců z různých kmenů, z nichž každý mluví dvěma dialekty - svým vlastním a jazykem sousedního kmene (účastníků). Měli štěstí, že v selvě potkali indiána, který ví, jak se dostat z houštiny. Tlumočníci musí jeho projev přeložit v řetězci vedoucímu výpravy (vůdci). Překlad spočívá ve výběru synonym. Například: Host: Jak se dostat k řece? Účastník 1: Kde je cesta k řece? Účastník 2: Jak najít cestu k řece? Účastník 3: Ukaž cestu k řece! Indián: Průchod k řece na západě. Účastník 3: Cesta k řece, kde zapadá slunce. Účastník 2: Cesta k řece leží při západu slunce. Účastník 1: Cesta k řece, kde zapadá slunce atd.

Hra 20Účastníci sedí v kruhu. Každý má listy papíru. Moderátor jim vypráví krátký příběh. Na příkaz facilitátora musí každý vymyslet a napsat pokračování (účastníci dostanou pět minut). Pak si vymění listy a každý list předají svému sousedovi. Všichni střídavě čtou, na co jejich kamarádka přišla. Poté je v procesu diskuse vypracována obecná verze pokračování.

Příloha 1. Průběh vyučování.

Plán tréninku se zdravými dětmi.

Výše uvedená nápravná cvičení lze využít při práci se zdravými dětmi zejména na běžné střední škole, v rozšířených kroužcích, v kreativních dětských skupinách, dětských táborech atd. Účel takových tříd je samozřejmě odlišný od nápravných. Jde o obecný rozvoj řečových a komunikačních schopností. Za tímto účelem jsme vypracovali trénink, který obsahoval nejtěžší cviky, jejichž plán uvádíme níže.

Výcviková lekce "Daleká plavba".

Zápletka tréninku je jednoduchá: dvě lodě se vydají na dlouhou plavbu, musí překonat mnoho bouří, neutopit se a nerozbít se o skály a zažít ta nejnapínavější dobrodružství. Hodina je přednostně realizována ve skupině, jejíž členové se navzájem dobře znají (např. ve třídě), aby se zkrátila doba organizačních a úvodních cvičení.

Když se účastníci podělí příkazy(princip rozdělení do týmů se může velmi lišit např. losem, hodnostmi, výběrem kapitánů, kteří se střídají v náboru hráčů pro sebe, ale ne podle vašeho uvážení), utrácet zahřívací hra. Hra by měla být krátká, pokud pracujete se skupinou, kde se všichni znají, a delší s procedurou seznamování, pokud se účastníci vidí poprvé nebo se dobře neznají. Tým by měl mít několik lidí (od 5 do 10), takže do práce neberte příliš velké skupiny. Rozcvička by měla být mobilní, dynamická, aby se děti naladily na zamýšlený rytmus práce. Celá přípravná procedura včetně zahřívání by měla trvat asi 30 minut.

Týmy nyní musí zaujmout svá místa. Lodě se seřadily v rejdě a jsou připraveny vyplout na moře. Spusťte hru „Posádka“ (viz výše) zaměřenou na pohybová cvičení. Hra musí pokračovat asi tak 30 minut. Pokud pracujete s předškolními dětmi, může být nutné ji zkrátit. Udělejte si krátkou pauzu, zatímco bouří ošlehané lodě odpočívají v přístavu. Po přestávce kapitáni využívají oddechu a učí své týmy umění moře. Přeměňte hru "Žbřík" (viz výše) na "Zvedněte plachty!" a námořníci vylezou po rubáších. Hra určená pro rozvoj expresivní řeči by měla probíhat v rychlém tempu. Připravte si úkoly předem a ve velkém množství, jinak je budete muset improvizovat nebo opakovat, a to je nežádoucí. Hra vás provede 30 minut. Vzhledem k tomu, že hrajete s týmy, musíte celému tréninku dát soutěžní prvek, takže pozn úspěchy bojující týmy a udržet skóre v každé hře a průběžné skóre. Poté uspořádejte malou venkovní hru ( 15 minut) a přejděte ke hře na rozvoj reflektované řeči. Použijte například následující hru.

Hra 21 Hráči (námořníci) se střídají v hlídání a stojí u kormidla lodi. Jejich hlavním úkolem je samozřejmě navést loď správným směrem. Připravte si stimulační materiál předem. Přeletí bouře, která odchýlí loď z kurzu (vůdce vysloví řadu slov), námořník ve službě otočí kormidlo, aby dal lodi správnou polohu (opakuje řadu slov, volá řadu synonym, antonym, vyslovuje slova v opačném pořadí). Kolik chyb bylo uděláno, loď se odchýlila od kurzu jen o stupně.

Po hře, která trvala 30 minut, dát si pauzu. K hraní možná budete potřebovat asistenta.

Nyní přejděte ke hrám s porozuměním řeči. Hru „Scout“ (viz výše) můžete přeměnit na „Sea Chest“ nebo požádat posádku, aby pomohla kuchaři sesbírat jídlo, ze kterého připraví večeři, rozházené po podpalubí v důsledku válení. Tuto hru můžete použít.

Hra 22 Posádkám došla voda a jídlo. Naštěstí je přímo před námi ostrov, kde si můžete doplnit zásoby. Chcete-li to provést, musíte na ostrově vysadit jednotky. Kolem ostrova je ale mnoho útesů a mělčin, takže ani pro malou loď není snadné dostat se na pobřeží a vrátit se zpět a tým musí podniknout 5 (sedm, deset) výletů! Abyste se dostali na ostrov beze ztrát, musíte přesně vykonávat příkazy zkušeného pilota (vůdce). Příkazy se mohou velmi lišit: pojmenovávejte předměty (toto musí být provedeno rychleji, jinak se loď převrhne), jejich akce (Otázka: „Čím mávají?“ Odpověď: „Vlajka, ruka, vějíř, vějíř, křídla“ atd. ), zjišťujte předměty podle obrázků a jiné. Hra pokračuje 30 minut.

Po vyhodnocení stavu skupiny jí můžete dát venkovní hru, aby si děti odpočinuly ( 15 minut).

Poté jsou uvedeny hry pro rozvoj dovedností čtení a psaní („Telegrafista“ hlásí důležité informace o poloze lodi, „List v láhvi“ se nachází, „Námořník“ objevuje nové země, „Tolmach“ vede rozhovor s domorodci. Hry jsou obsazené po dobu 20-30 minut, celkem (včetně přestávky) - cca 2 hodiny.

Na závěr jsou shrnuty výsledky „cesty“.

Týdenní tréninkový cyklus.

Opravné kurzy probíhají s dětmi, se kterými se věnují individuálně, denně, ve skupině - 3x týdně. Děti, které se učí ve skupině, musí dostat domácí úkoly, které budou dělat samy a s rodiči. Každý vyučovací den začíná artikulační gymnastika. Délka artikulačních cvičení může být různá, podle toho, jak závažné jsou poruchy řeči dítěte. Optimální délka výuky je 20 minut. Po artikulační gymnastice přecházejí na nápravná cvičení. Než se pustíte do přísného plánu, první 2-3 týdny se provádějí v „testovacím režimu“, přičemž se určuje, která cvičení jsou pro dítě největší potíže. Právě jim bude v budoucnu věnována větší pozornost. Nejtěžší cvičení by měla být umístěna v první polovině tříd, ale ne v první. Rozložte je rovnoměrně do dnů v týdnu. Většina rodičů z objektivních důvodů preferuje výuku o víkendech. V tomto případě rozdělte hodiny, které jste naplánovali na sobotu a neděli, na dvě části – ranní a večerní. Nejtěžší cviky by se měly provádět ráno. V níže navrženém týdenním cyklu výuky jsme se zaměřili na šest vyučovacích hodin týdně (dítě občas potřebuje Prostě hraj). Tento plán je samozřejmě přibližný.

Pondělí.

Artikulační gymnastika. Opakování základní cviky. Opakování cyklu cvičení, které způsobují zvláštní potíže. 20 minut.

Cvičení pro rozvoj expresivní řeči (den ode dne, týden po týdnu, jak bude dítě postupovat, budete cvičení v každé skupině komplikovat). 40 minut (délka lekce se může lišit v závislosti na výkonnosti dítěte, pokud se dítě unaví, dejte si pauzu, změňte cvičení, prostě nepřestávejte v polovině).

Hra (můžete použít hru zaměřenou na rozvoj expresivní řeči, nebo můžete použít jinou, např. relevantní k tématu další den třídy). 20 minut.

Seznámení se s domácími úkoly na motoriku na druhý den (vystřihnout figurky, překreslit a vybarvit obrázky, cvičit s míčem, uplést drátěnou klíčenku, složit origami figurku atd.). 10 minut.

Úterý.

Artikulační gymnastika. Krátké opakování. Soubor cvičení pro výslovnost pískavých zvuků. 20 minut.

Cvičení pro rozvoj reflektované řeči. 40 minut. Pokud jste přesvědčeni, že dítě nemůže produktivně pracovat 40 minut (u malých dětí je to zcela přirozené), naplánujte sezení předem, aby práce nebyla přerušena. Dítě by si mělo vypěstovat smysl pro „pohyb vpřed“, mělo by vidět, že cvičení dokončilo, a ne opuštěno.

Hra. 20 minut.

V motorických cvičeních je ideální možností využít kreativní dovednosti a sportovní cvičení např. s míčem a raketou. Podobných cvičení najdete ve sportovní literatuře spoustu a na stejné množství přijdete sami večer ve volném čase.

Středa.

Artikulační gymnastika. Krátké opakování. Soubor cvičení pro vyslovování syčivých zvuků. 20 minut.

Cvičení pro rozvoj porozumění řeči. 40 minut.

Hra. 20 minut.

Kontrola domácích úkolů na motorické dovednosti. Nový domácí úkol. 10 minut.

Čtvrtek.

Artikulační gymnastika. Krátké opakování. Soubor cvičení na výslovnost hlásky "l". 20 minut.

Cvičení pro rozvoj písemných dovedností. Kontrola domácích úkolů na psaní (v sešitu). Nové psaní domácích úkolů na týden. Je nutné zadat úkol v proveditelném objemu s přihlédnutím k tomu, aby dítě netrávilo více než hodinu a půl denně plněním všech domácích úkolů (psaní, počítání, čtení, motorika). Pamatujte však, že pokud pravidelně dostáváte od dítěte odpovědi, které naznačují, že na úkolu nezačalo pracovat, svědčí to o nedostatku motivace (lenosti), a nikoli o objektivních potížích. 40 minut.

Hra. 20 minut.

Kontrola domácích úkolů na motorické dovednosti. Nový domácí úkol. 10 minut.

Pátek.

Artikulační gymnastika. Krátké opakování. Soubor cvičení na výslovnost hlásky "r". 20 minut.

Cvičení pro rozvoj dovedností čtení a počítání. Kontrola domácích úkolů na čtení a počítání (v sešitu). Domácí úkol na čtení na týden (v závislosti na přípravě dítěte se objem úkolu a povaha textu liší; v průměru může dítě ve věku 10-12 let dostat až 100 stran textu za týden). Přednost mají povídky. Domácí úkol pro aritmetické dovednosti na týden. 40 minut.

Hra. 20 minut.

Kontrola domácích úkolů na motorické dovednosti. Nový domácí úkol. 10 minut.

Sobota.

Hrací den. Celá lekce je věnována hrám. Hry se vybírají na základě výsledků týdne (co je třeba opravit, co je lepší vypracovat).

Protokoly lekcí pro rozvoj řeči

Zde uvádíme generálku vedení vzorové evidence třídy. Vedení záznamů je velmi důležitým aspektem nápravné práce. Dobře napsaný protokol umožňuje analyzovat stav a dynamiku změn vyskytujících se v průběhu práce, upravovat průběh a posloupnost tříd. Dobře napsané protokoly pomohou konzultantovi účinněji zasahovat do procesu nápravy. Nezapomeňte napsat protokoly, to výrazně zlepšuje výsledky práce!

Spolu s protokoly je nutné udržovat a uchovávat dětský sešit.

Tato forma protokolu je samozřejmě přibližná. V průběhu práce s konkrétním dítětem nebo skupinou si psycholog (učitel, rodiče) rozvíjí vlastní přístup k zaznamenávání průběhu hodin. Hlavní věc je, že materiály nashromážděné v průběhu práce jsou podrobeny další kvalitativní analýze.

Dodatek 2

stimulační materiál.

Je vhodnější zkopírovat stimulační materiál na silný papír a poté jej rozřezat a získat karty pro práci.

1. Andreeva G. M. Sociální psychologie. M.: Nakladatelství MGU, 1980. - 416 s.
2. Bezrukikh M. M. Problémové děti. M.: Nakladatelství URAO, 2000. - 312 s.
3. Bolshakov V. Yu. Psychotrénink: sociodynamika, hry, cvičení. Petrohrad: Trust Service, 1994. - 316 s.
4. Borodkin F. M., Koryak N. M. Pozor: konflikt! Novosibirsk: Nauka, 1989. - 190 s.
5. Vasserman L. I., Dorofeeva S. A., Meyerson Ya. A. Metody neuropsychologické diagnostiky. Petrohrad: Stroylespechat, 1997. - 303 s.
6. Gelder M, Gat D, Mayo R. Oxfordská učebnice psychiatrie. Kyjev: Koule, T 1-2, 1999.
7. Dobrochotová T. A., Bragina N. N. Levsha. M., "Kniha", 1994, - 232 s.
8. Kaplan G., Sadok B. Klinická psychiatrie. M.: Medicína, T. 1-2, 1994.
9. Meyerson Ya. A. Vizuální agnosie. L.: Nauka, 1986.
10. Mezinárodní klasifikace nemocí. Třída V. Duševní poruchy a poruchy chování. M.: Ministerstvo zdravotnictví Ruské federace, 1998. - 360 s.
11. Paramonova L.G. Cvičení pro rozvoj psaní. Petrohrad: Delta, 2001. - 208 s.
12. Petrovský A. V. Osobnost, aktivita, kolektiv. M.: Politizdat, 1982. - 225 s.
13. Petrushin SV Psychologický výcvik ve velké skupině. M.: Akademický projekt, 2000. - 256 s.
14. Průvodce psychiatrií (za redakce A. V. Sněžněvského) T. 1-2. M.: Medicína, 1983.
15. Semenovich AV Neuropsychologická diagnostika a korekce v dětství. M.: Akademie, 2002. - 232 s.
16. Snezhnevsky A. V. Obecná psychopatologie. Přednáškový kurz. M.: MEDpress-inform, 2001. - 208 s.
17. Bender L. Specifická porucha čtení jako maturační zpoždění. // Býk společnosti Orton. 1957 č. 7 str. 9
18. Benton A. Dyslexie: Evoluce konceptu. // Býk společnosti Orton. 1980 č. 30 s. deset
19. Breaner M. W., Gillman S., Zangwill O. L., Farell M. Visio-motorické postižení u školních dětí. // Britský med. J., 1967, č. 4, s. 259.
20. Cantvell D. P., Baker L. Psychiatrické poruchy a poruchy učení u dětí s poruchami komunikace. // Dětská a dorostová psychiatrie: Moderní přístupy. Oxford: Blackwell Publications, 1985. - str. 526.
21. Fey M., Leonard L., Wilcox K. Modifikace stylu řeči u dětí s poruchou jazyka. // J. Speech Porucha sluchu, 1981, sv. 46, str. 91.
22. Paul R., Shriberg L. Asociace mezi fonologií a syntaxí u dětí se zpožděním řeči. // J. Speech Porucha sluchu, 1982, sv. 25, str. 536.
23. Prechtl H. F., Stemmer C. J. Choreiformní syndrom u dětí. // dev. Med. dítě. Neurology, 1972, sv. 14, str. 119.
24. Siegel L. S. Reprodukční, prenatální a environmentální faktory jako prediktory kognitivního a jazykového vývoje předčasně narozených a nedonošených dětí. // Rozvoj dětí J., 1982, sv. 53, str. 963.
25. Yule W., Rutter M. Čtení a jiné potíže s učením. // Dětská a dorostová psychiatrie: Moderní přístupy. Oxford: Blackwell Publications, 1985.

V moderních klasifikacích (MKN-10, DSM-V) a jejich předchůdcích DSM-III-R a DSM-IV jsou poruchy řeči a školních dovedností označovány jako specifické vývojové poruchy, tzn. obecně dysontogenetické poruchy. Příčina většiny těchto poruch je neznámá, předchozí teorie, které implikovaly neurologické poruchy v kortikálních reprezentacích odpovídajících analyzátorů, jsou v současnosti odmítány (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

ICD-10 (používaný v Rusku od roku 1999) používá následující diagnostické položky:

F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F80,0. Specifická porucha artikulace

F 80,1. Expresivní porucha řeči

F 80,2. Receptivní porucha řeči

F 80,3. Získaná afázie s epilepsií

F 80,8. Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka

F 80,9. Nespecifikované vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81

F 81,0. Specifická porucha čtení

F 81,1. Specifická porucha pravopisu

F 81,2. Specifická porucha aritmetických dovedností

F 81,3. Porucha smíšených učebních dovedností

F 81,8. Jiné poruchy učení

F 81,9. Nespecifikované vývojové poruchy schopnosti učení

F 82. Specifické vývojové poruchy motorických funkcí (včetně dysgrafie)

F 83. Smíšené specifické poruchy duševního vývoje

Níže stručně diskutujeme o hlavních klinických charakteristikách těchto poruch a rozdílech od podobných symptomů u jiných psychiatrických a neurologických patologií.

Všechny poruchy duševního vývoje začínají v raném dětství a jsou přímým důsledkem porušení biologických procesů zrání centrálního nervového systému. Probíhají hladce, bez remisí a relapsů, což je odlišuje od mnoha duševních poruch. S přibývajícím věkem se příznaky vyhladí, ale známky duševních vývojových poruch přetrvávají až do dospělosti. V některých případech je zjištěna dědičná zátěž takových poruch. Četnost výskytu je několikanásobně vyšší u chlapců než u dívek a podle pozorování amerických vědců se pohybuje od 2 % do 8 % dětí školního věku (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M. , 1985, Kaplan G., Sadok B., 1994). Specifická porucha ve vývoji řeči a jazyka se vyznačuje časným nástupem, děti mají zachovanou inteligenci, není důvod mluvit o mentální retardaci. Diagnóza mentální retardace je v těchto případech chybná a může nepříznivě ovlivnit budoucí osud dítěte. V lehčích případech je dítě schopno komunikovat ve známých, každodenních situacích, ale ve škole porucha výrazně ovlivňuje schopnosti učení. Stav se od variant normy liší přítomností problémů v oblasti čtení a psaní, narušením mezilidských komunikačních vazeb, poruchami chování. Ve středním školním věku je důležitým diagnostickým kritériem kurz s postupným zlepšováním. Na rozdíl od mentální retardace nedochází k výrazným problémům v každodenním fungování, většinu dovedností si dítě osvojuje v souladu s věkovými normami. Při diagnostice je nutné dbát na to, aby nedošlo k patologii zraku a sluchu, včetně specifických lézí receptorového aparátu, včetně barvosleposty a částečné hluchoty (imunita vůči zvukům určité výšky spojená s poškozením hlemýždě). Při specifické poruše artikulace je zaznamenána obecná nečitelnost řeči, která není způsobena ani tak zkreslením jednotlivých fonémů, ale vynecháváním nebo záměnou obtížně vyslovitelných hlásek. Řeč se přitom extrémně zjednodušuje, chudne, což je v rozporu s rozumovým vývojem dítěte a jeho chápáním mnohem složitějších řečových struktur. Navenek podobný obraz (je třeba mít na paměti, že mnoho poruch této diagnostické skupiny se vyskytuje ve vzájemné kombinaci a diagnostické hranice se stírají jak mezi formami, tak s extrémními variantami normy) je pozorován i u expresivních poruch řeči. Pro diagnostiku je nezbytná absence jednotlivých slov a jednoduchých frází do 2-3 let. Ve vyšším věku dochází k omezení slovní zásoby, potížím při výběru slov a synonym, používání malého souboru nejběžnějších slov, nezformované struktuře řeči s přítomností primitivní stavby vět a chyb ve shodě. , syntaktické chyby, zejména vynechávání koncovek a předpon, absence předložek v řeči, zájmen, skloňování podstatných jmen a konjugace sloves (tato porušení svědčí ve prospěch dysontogenetického původu poruchy, neboť právě tato struktura řeči je charakteristické pro komunity na primitivní úrovni vývoje (Levi-Strauss K., 1999). Zaznamenávají se obtíže při stanovení chronologického pořadí událostí.V tomto případě porozumění řeči odpovídá věkovým normám nebo mírně nižším, což je spojeno s obtížemi při osvojování slovní zásoby při poruchách čtení.V komunikaci počet neverbálních konstruktů odpovídá věkové normě.Přes poruchy řeči potřeba sounáležitosti je zachována, dítě aktivně vyhledává komunikaci. Na pozadí poruch řeči, které tvoří překážku v komunikaci, se tvoří sekundární poruchy chování, emoční poruchy, zvýšená motorická aktivita, která je navenek vnímána jako nepozornost, roztržitost. Receptivní porucha řeči je charakterizována narušeným porozuměním řeči. Zároveň již v kojeneckém věku chybí reakce na známá jména, potíže s identifikací jednoduchých předmětů, neschopnost plnit pokyny, plnit příkazy. Neexistují přitom žádné známky svědčící ve prospěch negativismu. Ve vyšším věku dochází k narušení chápání gramatických struktur (například tvarů otázek a výroků), tónu řeči a gest. Nejčastěji je tento stav kombinován s porušením expresivní řeči, čtení, psaní. V chování dítěte dominuje: motorická hyperaktivita, nepozornost, úzkost, izolace od vrstevníků, provokování agresivních akcí, plachost. Mezi poruchy této skupiny vyčnívá získaná afázie s epilepsií (Landau-Klefnerův syndrom). Onemocnění je charakterizováno nástupem ve věku 3-7 let, kterému předchází normální vývoj. Poruchy řeči se vyvíjejí během několika týdnů (měsíců), synchronně s nástupem epileptických záchvatů nebo poněkud opožděně. Poruchy řeči jsou progresivního charakteru, dosti výrazné, postihují receptivní a expresivní řeč, rozvíjejí se poruchy artikulace, které dříve nebyly. Modulace hlasu se může změnit. V první fázi dochází synchronně s poruchami řeči k poruchám chování, které se snižují, jak dítě ovládá alternativní komunikační dovednosti. Onemocnění se může objevit s psychotickými epizodami. Dnes se obecně uznává, že základem onemocnění je zánětlivý proces (encefalitida). Ve třetině případů dochází k úplnému uzdravení, ve dvou třetinách - po odeznění křečových záchvatů zůstávají více či méně výrazné poruchy řeči, které vlastně způsobily zařazení Landau-Klefnerova syndromu do této diagnostické kategorie MKN- 10. Mezi další vývojové poruchy řeči a jazyka patří poruchy vývoje řeči v důsledku pedagogického zanedbání, sociální deprivace.

Specifické poruchy dovedností učení se vyznačují raným narušením osvojování dovedností počítání, psaní, čtení, což je zřejmě spojeno s narušeným zpracováním kognitivních informací ve vyšších částech mozku (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Specifické poruchy učení se vyznačují zvláštní dynamikou: zaprvé je zaznamenáno opoždění řeči, které zmizí nebo změkne ve školním věku, je nahrazeno zpožděním ve formování dovedností čtení a psaní a v dospívání se objevují problémy s pravopisem. popředí. Rozvoj školních dovedností v mnoha ohledech závisí na rodinných faktorech a okolnostech obklopujících proces učení. Ve všech případech existuje více či méně ostrá disociace mezi rozvojem školních dovedností a intelektuálním vývojem, což odpovídá věku. Většina stavů popsaných v této skupině se nevyskytuje izolovaně, je těžké například určit, co je příčinou a co důsledkem: porucha čtení nebo emoční poruchy zjištěné u dítěte. S přibývajícím věkem se tyto projevy zpravidla vyrovnávají, čehož však není vždy snadné si všimnout, protože zájem dětí o učení klesá, vznikající soubor znalostí stále více zaostává za úrovní požadavků kladených na dítě učitelů ze třídy do třídy, což vytváří předpoklady pro špatný výkon. Rozdíl oproti pedagogickému zanedbání spočívá v nedostatečném efektu dalších tříd ve škole a doma, ale v dobrých výsledcích v reakci na použití specifické korektivní terapie. Hrubou chybou je stanovení diagnózy mentální retardace na základě nesouladu mezi objemem školních znalostí a věkem. Pokud jsou poruchy spojeny s nedostatečným učením, nelze je klasifikovat jako specifické poruchy učení.

Specifická porucha čtení (dyslexie) je charakterizována: porušením čtenářských dovedností, které se projevuje při hlasitém čtení i pro sebe, kombinací s poruchami řeči, často v anamnéze, která se projevuje vynecháváním, překrucováním, zaváděním slov. nebo jejich částí, snížení rychlosti čtení, ztráta místa v textu, přeskupování slov ve větě, potíže s reprodukováním přečteného a neschopnost vyvozovat z látky závěry, což se často projevuje tím, že dítě, při odpovídání na otázky k textu používá obecné znalosti, nikoli obsah přečteného. V řadě případů se porucha čtení vyskytuje bez předchozích poruch řeči, což je zřejmě způsobeno porušením fonematické analýzy. V kombinaci se specifickou poruchou čtení u dětí jsou zaznamenány poruchy pozornosti, emoční poruchy a disociální chování z důvodu nízkého sebevědomí. Řada výzkumníků považuje specifickou poruchu čtení za důsledek agnozie písmen, což je částečně potvrzeno zlepšením kvality čtení při používání abecedního písma. U specifické poruchy pravopisu je narušena schopnost hláskovat slova a správně je hláskovat. Poruchy pravopisu jsou obvykle důsledkem poruchy čtení, ale vyskytují se i izolované formy. Při specifické poruše početních dovedností (dyskalkulie) narušují počítání především aritmetické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení), relativní bezpečnost algebraických a geometrických výpočtů. Děti mají problémy s chápáním významu aritmetických operací, numerických vztahů, zejména v případě čísel vyjádřených zlomky, trpí porozuměním matematickým znaménkům, provádění aritmetických operací, často se děti nedokážou naučit násobilku. Smíšená porucha učení, jiné poruchy učení (včetně expresivní poruchy psaní) a vývojová porucha učení, blíže neurčená, jsou zbytkové, ale nezbytné kategorie v klasifikaci.

Specifické motorické vývojové poruchy jsou rozsáhlou, ale špatně definovanou kategorií stavů, které zahrnují dětskou neobratnost, dyspraktickou dysgrafii a poruchy koordinace nesouvisející s mentální retardací nebo jinými psychiatrickými nebo neurologickými poruchami. Dochází k porušení jemných nebo velkých pohybů, ke kterým dochází v raném věku. Zpočátku dochází ke zpoždění v osvojování dovedností chůze, běhu, skákání, což je doprovázeno neobratnou chůzí, potížemi s oblékáním, házením a chytáním míče, hraním kostek a návrhářem. V pozdějším věku mají projevy patologie charakter dyspraxitis dysgrafie, kombinované s celkovým školním neúspěchem, poruchami emocí a chování. V mladším školním věku lze ještě při podrobném neurologickém vyšetření zjistit choreiformní pohyby končetin nebo zrcadlové pohyby, které lze přičíst mírným neurologickým příznakům. Poruchy psaní nejsou spojeny s leváctvím a přeučováním leváků. Příčiny tohoto stavu jsou připisovány vývojovým poruchám (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

Smíšené specifické vývojové poruchy jsou diagnostikovány v přítomnosti klinických projevů specifických poruch řeči a jazyka, specifických poruch učení a specifických vývojových motorických poruch.

Psychiatr, psychoterapeut Perezhogin Lev Olegovič, Ph.D.
mobilní telefon. 773-9306

Jedná se o špatně definovanou, nedostatečně rozvinutou (ale nutnou) zbytkovou kategorii poruch, u kterých jsou významně narušeny jak aritmetické dovednosti, tak dovednosti čtení nebo pravopisu, ale u nichž nelze toto narušení přímo vysvětlit obecnou mentální retardací nebo nedostatečným učením. To by mělo platit pro všechny poruchy, které splňují kritéria pro P81.2 a buď P81.0. nebo P81.1. Vyloučeno:

- specifická porucha čtení (P81.0);

Specifická porucha pravopisu (F81.1);

Specifická porucha počítání (F81.2).

F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností

R1.9 Porucha rozvoje školních dovedností, blíže neurčená Této kategorii je třeba se pokud možno vyhnout a používat ji pouze pro blíže nespecifikovaná postižení, u kterých existuje významná porucha učení, kterou nelze přímo vysvětlit mentální retardací, problémy se zrakovou ostrostí nebo nedostatečným učením. Zahrnuta:

- neschopnost získat znalosti NOS; ~ neschopnost naučit se NOS;

Porucha učení NOS.

ASTENICKÝ SYNDROM

A.O. Drobinskaya (Defektologie. 1997. č. 6. S. 75-80)

Při analýze příčin přetrvávajících poruch učení a školní maladaptace jsme popsali takové stavy, jako je cerebrastenický syndrom, porucha pozornosti s hyperaktivitou, syndrom mentálního infantilismu a konvulzivní syndrom. Doufáme, že jeho pochopení vlastností dětí s podobnými odchylkami v neuropsychickém vývoji a zdraví pomůže učitelům i rodičům v organizaci adekvátního individuálního přístupu k jejich vzdělávání, v pochopení jejich specifických obtíží. Základem všech popsaných stavů jsou rysy nebo poruchy ve zrání a fungování mozku. Takový faktor, zdánlivě nesouvisející přímo s učením, jako je somatické zdraví, se však ukazuje jako významný v obecném komplexu příčin poruch učení. Bohužel dnes musíme hovořit o obecném trendu snižování úrovně zdraví dětí. Ne poslední roli v tom hraje zhoršování stavu životního prostředí, jeho nepříznivý vliv na organismus dítěte a matky, zvýšení podílu „syntetické“ výživy nasycené konzervanty a barvivy, pokles fyzické aktivity a expozice škodlivé účinky environmentální elektroniky a radiotechniky, domácích chemikálií. Lékaři zaznamenávají „omlazení“ mnoha nemocí, které byly dříve považovány výhradně za „dospělé“, jako jsou žaludeční vředy, bronchiální astma. Zvyšuje se také počet dětí náchylných k častým nachlazením; možná je to způsobeno obecným snížením imunity, zejména ve velkých městech. Z obvyklého akutního respiračního onemocnění se dítě považuje za uzdravené po 5-7 dnech, ale tělo dosáhne počátečního stavu až po 3-4 týdnech. V tomto období, kdy je již dítě považováno za zdravé, je více ohroženo, že znovu onemocní, rychleji se unaví a je nervóznější než obvykle. Častá nachlazení nejen oslabují tělo, ale také vedou k tvorbě ložisek chronické infekce: chronická tonzilitida, sinusitida apod. Tato onemocnění na první pohled zcela neškodná, ve skutečnosti jsou příčinou chronické intoxikace (otravy) organismu a vedou ke snížení celkového tonusu, fyzického i psychického, aktivity, odolnosti vůči stresu, včetně duševní, pracovní schopnosti. Navíc metabolické a trofické poruchy, ke kterým dochází při chronické intoxikaci, ovlivňují rychlost zrání nervového systému, mohou vést k mírnému opoždění vývoje především regulačních struktur mozku a emocionálně-volní sféry.

Celková tělesná slabost, nezralost vegetativních procesů, které zajišťují život dítěte, může být i vrozená - obvykle je to důsledek narušeného průběhu těhotenství u matky, expozice toxickým látkám a pracovních rizik v těhotenství . Takové děti se často rodí s nízkou váhou, jsou neklidné, špatně spí, jedí, hodně plivou, někdy až zvracejí, špatně přibírají. Bolestně reagují na změny počasí, dusno, hluk, změny obvyklého prostředí. V předškolním věku může rodiče rušit povrchní citlivý spánek dítěte, časté probouzení, neklid a stereotypní pohyby při usínání (houpání, cucání prstů), noční pomočování, snížená chuť k jídlu, výrazná selektivita v jídle (některé děti např. nejíst maso ani zeleninu), zvýšená náchylnost k alergickým reakcím, nachlazení, infekcím. Již v předškolním věku se projevují porušení emocionálně-volní reakce: zvýšená citlivost, ovlivnitelnost, strach z nového, nadměrná vazba na matku, výrazná inhibice v kontaktech s cizími lidmi - až po odmítnutí verbální komunikace.

Vrozené nebo získané v důsledku chronických onemocnění oslabujících organismus, nedostatečnost autonomního nervového systému, nestabilita autonomního tonu se projevují sklonem k poruchám trávení, alergickým pozadím, kolísáním cévního tonu, bezdůvodným kolísáním tělesné teploty, tyto děti se často také vyznačují výraznou meteorologickou závislostí. Somaticky oslabené dítě na začátku školní docházky často vypadá mladší, než je jeho věk, vyznačuje se vzrušivostí, vrtošivostí, rychlým vyčerpáním a slzavostí. Kromě toho může být odolnost dítěte vůči zátěži snížena probíhajícími změnami v těla v důsledku růstového spurtu. Období základního vzdělávání se časově shoduje S období intenzivního růstu dětské tělo. Zrání regulačních systémů a kardiovaskulárního systému často zaostává za rychlým růstem pohybového aparátu. Z tohoto důvodu a při normálním vývoji se odolnost dítěte vůči stresu v tomto období snižuje, obvyklá školní zátěž může být nadměrná, nepříznivě ovlivnit zdraví. O to únavnější je tato zátěž pro oslabené dítě, zintenzivňují se posuny ve zdravotním stavu, ještě více klesá odolnost vůči studijní zátěži a nachlazení.

Potíže s adaptací na podmínky hromadné školy jsou dány pouze zvýšenou únavou těchto dětí, jejich nesnášenlivostí vůči stresu, ale i infantilními psychickými vlastnostmi: nesamostatnost, bojácnost, bázlivost, extrémní závislost na dospělých. Rysy emocionální nezralosti jsou často kombinovány s neurotickými projevy: zvýšená vnímavost, důmyslnost, vrtošivost. Tyto projevy mírného opoždění dozrávání emocionálně-volní sféry jsou dány jednak opožděným vyzráváním mozkových struktur, které regulují chování dítěte a jeho adaptaci na nové podmínky, jednak zvýšenou emocionalita, úzkost a ne vždy adekvátní podmínky pro vzdělávání. Často mají rodiče tendenci příliš chránit oslabené děti kvůli nemoci a náchylnosti k infekcím, omezovat jejich kontakt s ostatními dětmi. V důsledku toho dítě přichází do školního kolektivu, aniž by mohlo komunikovat s vrstevníky, hojnost kontaktů se pro něj stává další psychickou zátěží a zvyšuje únavu. Četné absence z důvodu nemoci situaci ještě zhoršují. Přestože vlastní intelektuální aktivita u několika dětí může být relativně neporušená, systematická studijní zátěž a pobyt v dětském kolektivu se pro ně ukazuje jako neúnosná, „normativní“ zátěž se pro ně ukazuje jako nadměrná: dostavuje se únava. rychleji než u zdravějších dětí. Hromadící se únava, nedostatek včasného odpočinku (stihnou se unavit a vyčerpat dlouho před přestávkami mezi vyučovacími hodinami, nemají čas si odpočinout o přestávce) vedou k formaci chronická únava nebo přepracování. Zásadní rozdíl mezi fyziologickou únavou a přepracováním spočívá v tom, že při únavě se výkon po odpočinku vrací na původní úroveň a při přepracování k tomuto zotavení nedochází. Nadměrná únava je stav na pomezí zdraví a nemoci, příznivé pozadí pro vznik bolestivých abnormalit jak ve fyzické, tak v duševní zdraví. Při přepracování dochází k výrazným fyziologickým změnám funkčního stavu mozku, opožďuje se jeho dozrávání, zvyšuje se emoční nestabilita, podrážděnost a neproduktivní rozrušení, objevují se bolesti hlavy.

Dlouhotrvající přepracování vede ke vzniku astenického syndromu. Astenický syndrom je stav neuropsychické slabosti, rychlého vyčerpání, únavy z jakékoli činnosti, neschopnosti jakéhokoli napětí. Zvyšuje se citlivost dítěte na vnější podněty (hlasité zvuky, jasná světla), stává se podrážděným, plačtivým, netrpělivým, bolesti hlavy přetrvávají, zhoršuje se pozornost a paměť. Bolestivá přecitlivělost může být tak výrazná, že dítě trpí běžnými každodenními podněty – stává se pro něj nesnesitelným být v hlučné třídě, zvuk školního zvonku ho může přimět začít, hlas učitele může způsobit bolest hlavy. Citlivost očí je někdy narušena natolik, že dítěti zčervenají oči, začne šilhat, často mrkat; na pozadí vyčerpaného nervového systému to vede k tvorbě tikoidního blikání. Zvýšená únava očních svalů v tomto stavu pr; 1 vede k neschopnosti text při čtení dlouhodobě fixovat, slova splývají, text se stává nevýrazným, nejasným, obsah čteného nevstřebá. To je doprovázeno správným poklesem svalového tonusu, oslabením svalové síly. V důsledku toho dítě špatně drží pero, jeho rukopis je zkreslený. Jasně se projevuje dysregulace vegetativních procesů: poruchy trávení a cévního tonu až mdloby, všechny druhy bolestí, které nemají organický základ. Spánek se stává povrchním, rušivým, s časté probouzení, a ráno dítě zažívá subjektivní pocit únavy, deprese, nechuti cokoliv dělat. Astenické dítě má zvýšenou připravenost na vznik neurotických a neurózám podobných poruch: tiky, koktání, obsedantní strachy, proto lékaři často hovoří o astenoneurotickém syndromu. Snadno se vyskytující podrážděnost a vztek u astenického syndromu zhoršuje vztahy s vrstevníky, plačtivost často dělá z dítěte předmět posměchu ostatních dětí. Narušené vztahy a mikrospolečnost dítě ještě více dekompenzují.

Dítě v tomto stavu nezvládá ani studijní zátěž, která mu byla celkem dostupná, někdy školní neúspěch dítěte dosahuje takové míry, že působí dojmem mentální retardace. Může se neosobně dívat na navržený úkol, nesnažit se ho dokončit, nebo odpovídat nevhodně, nevyvíjet k jeho splnění napětí, nebo úkoly odmítá splnit, je rozmarný, roztěkaný, začíná si stěžovat na bolest hlavy. To, co je často dospělými hodnoceno jako rozmary a lenost, je dáno tím, že se dítě nedokáže soustředit na úkol, soustředit se, vytvořit potřebné napětí. Výčitky lenosti, tresty vedou k tomu, že se dítě izoluje, stává se ufňukaným a zasmušilým, jeho nálada se neustále snižuje – a vidíme obraz astenické deprese.

Vliv nepříznivých faktorů je zřídka ojedinělý, v praxi se setkáváme zpravidla s jejich kombinací, která ovlivňuje prognózu dalšího vývoje a učení. Metabolické a trofické poruchy v důsledku těžkých forem somatických patologií, chronických infekcí a intoxikací, chronických poruch trávení, nedostatečné nebo jednostranné výživy dítěte vedou k malnutrici mozkových buněk. Všechny tyto důvody nevedou k hrubým morfologickým poruchám mozku, ale způsobují spíše zpoždění ve formování komplexních specifických mozkových systémů odpovědných za kognitivní procesy a formování osobnosti dítěte. Takto opožděné dozrávání mozkových struktur – především frontálních a diencefalických – stojí v pozadí infantilních rysů (opoždění utváření osobnostních rysů „školní zralosti“) a mírné kognitivní poruchy (únava a sytost, nestabilita pozornosti, ztráta paměti). Kombinace somatických problémů s reziduálními účinky organického poškození mozku zhoršuje prognózu druhého. Obecný stav organismu, jeho imunobiologické znaky jsou důležité při vzniku projevů poškození nervového systému. Kompenzační schopnosti zdravého organismu poskytují úrodnou půdu pro průběh regeneračních procesů v mozkové tkáni. Somatické potíže naopak mohou pomoci odhalit skryté defekty mozku, jako jsou ložiska patologické aktivity v mozkové tkáni, která mozkovou činnost narušují.

Projevy somatické tísně také úzce souvisí se sociálně-psychologickými charakteristikami výchovy dítěte. Dítěti ze znevýhodněného prostředí, vyrůstajícímu v podmínkách sociálně pedagogického zanedbávání, se nedostává potřebné pozornosti a léčby, v lepším případě tráví podstatnou část času v nemocnicích a sanatoriích. Spousta zmeškaných! tříd, neustálá změna učebních podmínek ho dezorientuje, narůstají mezery v základních znalostech, dítě přestává zvládat pro něj potenciálně dostupný vzdělávací materiál, přestává se cítit jako plnohodnotný člen dětského kolektivu, protože kvůli delší nepřítomnost narušená přátelství se spolužáky. V důsledku toho klesá motivace k učení, klesá úroveň aspirací, vznikají depresivní a protestní reakce.

Když dospělí, kteří přehnaně chrání nemocné dítě, vyrůstají v podmínkách hyperprotekce, narušují utváření jeho nezávislosti, schopnosti překonávat obtíže a přiměřené sebeúcty. Snížení úrovně požadavků, povzbuzení rozmarů a egocentrismu, fixace dítěte na jeho nemoc a slabost, mohou přispět k utváření hypochondricko-egocentrických postojů (hypochondrie - zvýšená pozornost ke svému zdraví, hledání příznaků určité nemoci ve svém stavu ). Tváří v tvář skutečným vzdělávacím požadavkům a potřebě vyvinout určité úsilí k dosažení výsledku se dítě cítí nepříjemně, má tendenci se vzdálit od stresu spojeného s akademickou prací. bolest, skutečné nebo imaginární. Jak v prvním (výchova v podmínkách nedostatečné pozornosti), tak v druhém - opačném - případě může být výsledkem kombinace somatické astenizace a neadekvátních sociálně psychologických podmínek pokřivené utváření osobnosti, která je nepřizpůsobivá nejen k škole, ale i společenským poměrům obecně. Pokud se takovému dítěti nevěnujete včas, nerozumíte jeho obtížím, neposkytujete mu potřebnou pomoc při studiu a nestaráte se o jeho zdraví, astenické charakterové rysy se zvýší, může to vést k rozvoji osobnostní anomálie - psychopatie.

Náprava výchovných obtíží a prevence sekundárních zkreslení osobnosti by měla pokud možno zohledňovat všechny složky komplexního souboru problémů, které u astenického dítěte vznikají při studiu ve škole. Hlavní pozornost by měla být věnována následujícím oblastem zlepšování zdraví a nápravné práce.

1. Léčebné a rekreační činnosti, které jsou prováděny s přihlédnutím k základnímu onemocnění a jeho doprovodným odchylkám a zdravotnímu stavu. Tyto aktivity pomáhají kompenzovat chorobné procesy, zvyšují odolnost organismu vůči systematické zátěži, přispívají k včasnému dozrávání tělesných systémů a funkcí, které zajišťují učení a osobní rozvoj dítěte. V tomto případě léčba drogami zahrnuje použití komplexu obnovujících a stimulujících léků, sedativ ke zmírnění úzkosti, normalizace spánku, léků, které zlepšují metabolické procesy větví mozku. Foci chronická infekce by měly být léčeny pokud možno až do jejich úplného odstranění, u chronických onemocnění by měla být také prováděna systematická léčba. Organizace takových akcí je v kompetenci školního lékaře a musí probíhat v kontaktu se zdravotnickým zařízením, kde je dítě pozorováno a ošetřováno. Otázka nápravy dítěte v nemocnici nebo sanatoriu by měla být řešena individuálně, s přihlédnutím nejen ke zdravotnímu stavu, ale také k rodinným podmínkám dítěte, jak snadno se přizpůsobí změně situace atd.

2. Organizace ochranného režimu výchovné práce s přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte (při zlepšení stavu může zátěž postupně narůstat až do obecného normativu, při zhoršení klesat). Ochranný režim znamená důsledné střídání zátěže a včasné a dostatečné přestávky na odpočinek, přiměřený pohybový režim, dostatek spánku (v případě potřeby i denní spánek), správné rozložení zátěže během školního roku a pracovního týdne, zajištění v případě potřeby další den volna a v případě zhoršení - přechod na domácí vzdělávání. Tyto jednoduché činnosti se často ukazují jako rozhodující pro zvládnutí aktuálního programového materiálu, vyžadují však skutečnou individualizaci vzdělávacího procesu a mohou způsobovat organizační potíže. Ochranný režim navíc předpokládá nikoli formální, ale skutečný soulad s mládeží a objem výchovného materiálu možnostem dítěte. Jak jsme již řekli, za fasádou somatických problémů se může skrývat i strukturální a funkční nedostatečnost mozku, která snižuje potenciální schopnosti dítěte, proto je při organizaci vzdělávacího procesu nutné stanovit úroveň jeho kognitivní vývoj.

Hlavním ukazatelem přiměřenosti pedagogického zatížení dítěte je vysoká efektivita a aktivita ve třídě. únava ukazuje rozpor mezi požadavky a jeho schopnostmi. Učitel může napravit únavu dítěte následujícími příznaky:

ve smyslové sféře - snížení citlivosti (aby učitel upoutal pozornost unaveného dítěte, musí zvýšit hlas);

v motoristickém sektoru- pád pevnost a zhoršení koordinace pohybů (zhoršená držení těla sedící u stolu dítě, horší stalo se rukopis je zkroucený atd.);

v kognitivní sféře - zhoršení koncentrace, vymizení zájmu o vykonávaný úkol, snížení produktivity duševní činnosti (např. dítě může potřebovat mnohem více času na vyřešení stejného problému na konci lekce než na začátku).

V procesu učení je únava nevyhnutelná, ale zátěž je třeba dávkovat tak, aby výsledná únava po odpočinku po práci zcela zmizela. Pokud se tak nestane, únava se hromadí, přechází v chronickou přepracovanost a vede ke vzniku perzistujícího astenického syndromu; Vynucování studijní zátěže a nadhodnocování požadavků je pro astenizované děti nepřijatelné, o to více je nepřijatelné překračovat celkovou zátěž kvůli doplňkovým hodinám nad rámec předepsaného učiva. V tomto ohledu považujeme za vhodné posílat děti s projevy somatogenní astenie do tříd nápravné a vývojové výchovy: čtyřletá verze základní školy, nízká obsazenost, přísné dodržování hygienických požadavků na proces učení, možnost organizování ochranný režim a individuální přístup umožňují vytvořit adekvátní podmínky pro učení astenizovaného dítěte.

3. Psychokorekční a psychoterapeutická práce s dítětem: první je zaměřena na rozvoj kognitivních zájmů, formování výchovných motivace, dovednost nastavit školení účel a dostat se k ní, cílevědomý rozvoj obecného intelektuála činnosti a sociální a morální vlastnosti nezbytné pro úspěch přizpůsobit se adaptace na školní podmínky; druhá je pro opravu negativní trendy v osobní formace: zvýšení úrovně sebeúcty, orientace na úspěch, léčba neurotické a depresivní poruchy.

Roli učitele při zjišťování přepracovanosti a astenických stavů u dětí lze jen stěží přeceňovat – rodiče ne vždy adekvátně posuzují výkon dítěte a zdravotníci neberou v úvahu dopady systematické školní zátěže na dítě. To je důležité zejména ve vztahu k dětem z dysfunkčních rodin a rodin, kde není dětem věnována náležitá pozornost. Učitel vidí dítě každý den, pozoruje ho při výchovně vzdělávací činnosti, může si jako první všimnout změn probíhajících u dítěte, konzultovat se školním lékařem přípustnou intenzivní studijní zátěž dítěte; termíny doplnění mezer ve školních znalostech, které vznikly absencí pro nemoc nebo omezením vzdělávacích aktivit; při potřebě ochranného režimu a rekreační činnosti. Učitel spolu s lékařem potřebuje mluvit s rodiči, vysvětlit jim stav dítěte a poradit, jak lze dítěti pomoci doma. Samozřejmě byste neměli počítat s tím, že problémy dítěte zmizí za jeden nebo dva týdny, s největší pravděpodobností bude potřebovat systematickou lékařskou a pedagogickou pomoc, ale obecně je prognóza takových stavů za adekvátně organizovaných podmínek příznivá: v procesu růstu dítě kompenzuje nedostatek zdraví a stává se výkonnějším, aktivnějším, veselejším, snáze se vyrovnává s akademickou zátěží. Správně organizované úsilí bude odměněno nejen zlepšením somatického stavu, ale také úspěšnou adaptací na školní docházku a plným osobnostním rozvojem dítěte.

Podobné informace.